Category "Χωρίς κατηγορία"

7Σεπ2014
Η εκπαίδευση ενός παιδιού με αυτισμό στην τουαλέτα είναι μια εξολοκλήρου νέα δεξιότητα. Η διδασκαλία νέων δεξιοτήτων σε παιδιά με διαταραχές του φάσματος του αυτισμού λειτουργεί καλύτερα, όταν τα βήματα του εκπαιδευτικού έργου οργανώνονται σε απλά κομμάτια. Η διδασκαλία πρέπει επίσης να είναι συνεπής όλες τις ώρες και το παιδί να μπορεί να προβλέπει τα οφέλη και τις συνέπειες. Για να είναι επιτυχής η εκπαίδευση, το παιδί πρέπει να περάσει από ανάλογες υπενθυμίσεις (χρονομετρημένες επισκέψεις στη τουαλέτα) ώστε να αναγνωρίζει τα σημάδια μιας γεμάτης ουροδόχου κύστης και να προβαίνει στις απαραίτητες ενέργειες.
Οι γονείς περιμένουν το παιδί να μάθει να χρησιμοποιεί την τουαλέτα ως μέρος της διαδικασίας ανάπτυξής του. Δεν λειτουργεί κάθε παιδί με τον ίδιο τρόπο, μερικά παιδιά είναι δύσκολο να εκπαιδευτούν και μπορεί η εκπαίδευση στην τουαλέτα να γίνει πιο δύσκολη για το γονέα. Το να μάθουν να χρησιμοποιούν την τουαλέτα είναι μέρος της κοινωνικοποίησής τους. Τα παιδιά δείχνουν ενδιαφέρον για την εκπαίδευση στην τουαλέτα, όταν αντιληφθούν ότι άλλα παιδιά και ενήλικες χρησιμοποιούν την τουαλέτα. Υποθέτουν ότι η χρήση της τουαλέτας είναι μέρος του να θεωρούνται «μεγάλο αγόρι ή κορίτσι».
Τα περισσότερα παιδιά απολαμβάνουν την αναγνώριση και την ικανοποίηση που λαμβάνουν από τους ενήλικες κατά τη χρήση της τουαλέτας, καθώς και τα οφέλη που αποκομίζουν από αυτό. Ωστόσο, τα μικρά παιδιά με αυτισμό δυσκολεύονται να εφαρμόσουν την ίδια κοινωνική αλληλεπίδραση για την τουαλέτα. Επίσης, καλούνται να αλλάξουν τις γενικές τους συνήθειες και τελετουργίες και, επιπλέον, ίσως να μη γνωρίζουν ή να μην είναι ακόμη σε θέση να ελέγξουν το σώμα τους με ακρίβεια.
Πότε να ξεκινήσετε την εκπαίδευση στην τουαλέτα σε ένα αυτιστικό παιδί
Πολλά αυτιστικά παιδιά εκπαιδεύονται στην τουαλέτα αργότερα από τον μέσο όρο ηλικίας. Αρκετά εκπαιδεύονται στην ούρηση πριν εκπαιδευτούν στην αφόδευση και πολλά παιδιά χρειάζονται περισσότερο χρόνο εκπαίδευσης.
Ξεκινήστε την εκπαίδευση στην τουαλέτα όταν μπορείτε να έχετε θετικά αποτελέσματα και το παιδί είναι σε θέση να:
  • κάθεται άνετα σε ένα γιογιό ή στην τουαλέτα για μερικά λεπτά
  • παραμένει στεγνό για τουλάχιστον 60 λεπτά
  • γνωρίζει ότι είναι υγρό ή βρώμικο
  • δείχνει ενδιαφέρον για τους άλλους ανθρώπους που πηγαίνουν στην τουαλέτα
  • δείχνει κατανόηση αιτίας και αιτιατού
  • είναι πρόθυμο να συνεργαστεί
Χρήσιμες επισημάνσεις 
  • Ένα παιδί με αυτισμό μπορεί να μην είναι σε θέση να επικοινωνήσει την ανάγκη του να πάει στην τουαλέτα, ως εκ τούτου τα σημάδια του σώματος του παιδιού, συνήθειες και οπτικές ενδείξεις είναι πιθανό να βοηθήσουν σημαντικά.
  • Το παιδί με αυτισμό μπορεί να μάθει να χρησιμοποιεί την τουαλέτα στο σπίτι και να μην είναι σε θέση να προσαρμοστεί σε μια νέα κατάσταση εύκολα.
  • Ένα παιδί με αυτισμό ίσως να έχει αισθητηριακές δυσκολίες, όπως δυσφορία από το σκληρό κάθισμα της τουαλέτας, να φοβάται από το πιτσίλισμα του νερού ή να θέλει να παίξει με ή να παρακολουθήσει την περιστροφική κίνηση του νερού της τουαλέτας.
  • Η εκπαίδευση στην τουαλέτα σε δημόσια λουτρά μπορεί μερικές φορές να προκαλέσει στα παιδιά με αυτισμό φόβο για τους στεγνωτήρες χεριών, προβλήματα με τις πόρτες, ενόχληση από τον θόρυβο που κάνει το καζανάκι της τουαλέτας ή μια σειρά άλλων προκλήσεων.
  • Η εκπαίδευση στην τουαλέτα όσον αφορά την αφόδευση συνήθως είναι πιο δύσκολη και γίνεται λιγότερο συχνά. Μερικά παιδιά κάθονται από μόνα τους σε θέση οκλαδόν, ορισμένα επιμένουν να φορέσουν πάνα για να αφοδεύσουν, ορισμένα φοβούνται ότι θα πονέσουν, μερικά λερώνονται με περιττώματα και άλλα θέλουν τόσο πολύ να είναι καθαρά, που αντιδρούν στην ιδέα να λερωθούν.
  • Κατά την εκπαίδευση στην τουαλέτα πρέπει να αποκλειστεί η πιθανότητα εμφάνισης ιατρικών προβλημάτων και ληφθούν υπόψη οι φόβοι που μπορεί να έχουν αναπτυχθεί λόγω του πόνου από δυσκοιλιότητα ή λοιμώξεις του ουροποιητικού συστήματος κατά το παρελθόν.
  • Πριν ξεκινήσει η εκπαίδευση, βεβαιωθείτε ότι το παιδί δεν έχει κάποιο ιατρικό πρόβλημα που θα μπορούσε να επηρεάσει την επιτυχή έκβαση της εκπαίδευση στην τουαλέτα. Αυτό μπορεί να ρυθμιστεί από τον οικογενειακό ιατρό μετά από μια τυπική σωματική εξέταση. Επικοινωνήστε με τον γιατρό , αν παρατηρήσετε οποιαδήποτε ασυνήθιστα σημάδια, όπως υπερβολική ή πολύ λίγη ούρηση, επώδυνη ούρηση, συχνή ούρηση ή αν το παιδί παρουσιάζει ακράτεια ούρων. Το ίδιο ισχύει και για τις ανησυχίες σας για τα κόπρανα. Τα παιδιά με αυτισμό έχουν υψηλότερο από το αναμενόμενο ποσοστό γαστρεντερικών παθήσεων (δυσκοιλιότητα ή διάρροια ή και τα δύο) και απαιτούν επιπρόσθετη προσοχή σε μια τέτοια περίπτωση.
Στρατηγικές Επιτυχίας στην Εκπαίδευση Χρήσης της Τουαλέτας
  • Πριν από την έναρξη της εκπαίδευσης στη χρήση της τουαλέτας τηρήστε ένα αρχείο για λίγες ημέρες, καταγράφοντας κάθε 20 – 30 λεπτά αν το παιδί είναι στεγνό, βρεγμένο ή βρώμικο. Μερικές πάνες έχουν μια λωρίδα που αλλάζει χρώμα για να σας διευκολύνουν σε αυτό. Χαρτογραφήστε τα αποτελέσματα κατά διαστήματα, ίσως μία φορά τη ημέρα κάθε εβδομάδα μετά την έναρξη της εκπαίδευσης, ώστε να παρακολουθείτε την πρόοδο, τα προβλήματα και τις τάσεις.
  • Όταν ξεκινάτε την εκπαίδευση στην τουαλέτα, προετοιμάστε το περιβάλλον με τον απαιτούμενο εξοπλισμό και απομακρύνετε επιπλέον περισπασμούς.
  • Σχεδιάστε ένα πρόγραμμα για την τουαλέτα που θα αντιστοιχεί στα αποτελέσματα που έχετε πάρει. Αν το παιδί μένει συνήθως στεγνό για μια ώρα, αναμένετε να πάει στο μπάνιο περίπου 10 λεπτά πριν. Προσπαθήστε να προσαρμόσετε το πρόγραμμα στους φυσικούς κύκλους της ημέρας.
  • Προγραμματίστε μια κλασική εκπαίδευση χρήσης της τουαλέτας, την οποία θα ακολουθεί το παιδί σας και κάντε ένα γράφημα αυτής της επαναλαμβανόμενης δραστηριότητας, έτσι ώστε το παιδί σας και καθένας που το βοηθά να μπορεί να το ακολουθήσει. Αλλάξτε το επίπεδο υπόδειξης μειώνοντας τα παραδείγματα καθώς το παιδί γίνεται ικανό στη χρήση της τουαλέτας.
  • Κρατήστε θετική στάση, επαινέστε τις προσπάθειες, επιβραβεύστε το στεγνό και καθαρό παιδί, αξιοποιήστε την ενθάρρυνση και δώστε χρόνο στο παιδί σας.
  • Όταν το παιδί σας έχει κάποια επιτυχία όσον αφορά την κατανόηση στη χρήση τουαλέτας, βοηθήσει το να μάθει να το αναφέρει όταν πρόκειται να πάει στην τουαλέτα με ένα νεύμα, μια λέξη ή μια εικόνα ή με συνδυασμό αυτών. Τα παιδιά σήμερα χρησιμοποιούν συχνά γιο-γιο για τις φυσικές τους ανάγκες, αλλά μια εικόνα ή ένα χαρακτηριστικό στοιχείο της τουαλέτας μπορεί να είναι ιδιαίτερα υποβοηθητικά. Οι οπτικές ενδείξεις ως μέρος του καθημερινού σας προγράμματος βοηθούν το παιδί σας να πει πότε θέλει να πάει στην τουαλέτα.
Οπτικές και Λεκτικές Προτροπές στην Εκπαίδευση Χρήσης της Τουαλέτας
Δώστε μία οπτική και λεκτική προτροπή – όπως μία ακουστική ένδειξη, εφοδιάζοντας το παιδί με έναν βομβητή ή κουδούνι. Αποφασίστε ποιο λεκτικό σύνθημα θα χρησιμοποιεί για να πάει τουαλέτα για ούρηση, για αφόδευση ή απλά για να πάει στο μπάνιο. Εάν χρησιμοποιείτε σημάδια, αντιστοιχίστε τα με τις λεκτικές προτροπές.
  • Μπείτε στο μπάνιο με την προτροπή που απαιτείται (λεκτική, με ελαφρύ άγγιγμα, κρατώντας το χέρι του παιδιού ή με μεγαλύτερη σωματική βοήθεια).
  • Κατεβάστε το παντελόνι μέχρι τους αστραγάλους με προτροπή
  • Καθίστε κάτω με προτροπή
  • Αφήστε το να ουρήσει ή να αφοδεύσει με προτροπή
  • Πάρτε χαρτί υγείας και σκουπίστε με προτροπή
  • Σταθείτε όρθιοι με προτροπή
  • Σκουπίστε, αν χρειαστεί, και ρίξτε το χαρτί υγείας στην τουαλέτα με προτροπή
  • Σηκώστε το παντελόνι με προτροπή
  • Τραβήξτε το καζανάκι με προτροπή
  • Ανοίξτε τη βρύση και πλύνετε τα χέρια σας με προτροπή
  • Οπτικά βοηθήματα στην εκπαίδευση χρήσης της τουαλέτας
Για πολλά παιδιά, το να έχουν μια εικόνα της τουαλέτας ή ένα γιογιό ως σημάδι, τα βοηθά. Μπορείτε επίσης να φτιάξετε ένα γράφημα με τη σειρά των κύριων δραστηριοτήτων της ημέρας προσθέτοντας τις εικόνες της τουαλέτας πριν ή μετά από αυτές. Έτσι, τα παιδιά θα μάθουν να πηγαίνουν μόνα τους στην τουαλέτα. Οι εικόνες μπορεί να είναι πλαστικοποιημένες και τοποθετημένες σε σκρατς ή μέσα σε πλαστικά περιβλήματα, ώστε να μπορείτε εσείς ή το παιδί σας να αλλάξει τη σειρά. Εκπαιδεύστε το παιδί σας, χρησιμοποιήστε βιβλία και ακολουθίες εικόνων για να πάει στην τουαλέτα. Οι οπτικές απεικονίσεις το βοηθούν να γνωρίζει τι να κάνει, να θυμάται τι να κάνει και να μαθαίνει την ακολουθία.
Χρήση μίμησης στην εκπαίδευση για την τουαλέτα
Η μίμηση είναι ένα είδος οπτικού βοηθήματος. Πολλά παιδιά με αυτισμό εμφανίζουν καθυστέρηση στις ικανότητές τους για μίμηση, ωστόσο αρκετά παρακολουθούν προσεκτικά το τι συμβαίνει γύρω τους, ακόμη και αν δεν πρόκειται να τα μιμηθούν άμεσα. Παρακολουθώντας στενά κάποιον κοντά στο μέγεθός τους μπορεί να μην είναι χρήσιμο για να χρησιμοποιήσουν το γιογιό τους, αλλά είναι χρήσιμο να δουν ότι το να πηγαίνεις στην τουαλέτα, είναι κάτι που κάνουν όλοι. Μερικά παιδιά μπορεί να ωφεληθούν από τη χρήση μιας κούκλας για να κάνουν αυτά τα βήματα.
Διδάξτε την ιδιωτικότητα και τη σεμνότητα στην εκπαίδευση τουαλέτας
Τα περισσότερα μικρά παιδιά γδύνονται οπουδήποτε και δεν τα νοιάζει ποιος τα βλέπει όταν πηγαίνουν τουαλέτα. Ωστόσο, καθώς πλησιάζουν την ηλικία των τεσσάρων ετών, συχνά αρχίζουν να θέλουν περισσότερη προστασία της ιδιωτικής τους ζωής. Οι ανάγκες των παιδιών πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται αυτό που η κοινωνία αναμένει. Φροντίστε να διδάξετε το παιδί σας να ξεκουμπώνει και να κουμπώνει μόνο του το παντελόνι στο μπάνιο, καθώς και να το ανεβάζει και να το στερεώνει πριν εγκαταλείψει την τουαλέτα. Όταν το παιδί σας έχει εκπαιδευτεί στην τουαλέτα διδάξτε του να κλείνει την πόρτα. Επίσης, ίσως να πρέπει να διδάξετε το παιδί σας πότε και πού πρέπει να ντύνεται ή να καλύπτεται για να μην είναι γυμνό. Μάθετέ τους να ζητούν βοήθεια στο μπάνιο.
Κατά τη διδασκαλία της εκπαίδευσης χρήσης της τουαλέτας χρησιμοποιήστε λέξεις που είναι κατάλληλες
Ορισμένα αυτιστικά παιδιά κολλάνε με τις λέξεις που άκουγαν όταν ήταν πολύ μικρά και δεν τις αλλάζουν με πιο κατάλληλες λέξεις καθώς μεγαλώνουν. Ωστόσο, αν έχετε επίγνωση της ανάγκης τους να ζουν την ηλικία τους, αντιλαμβάνεστε ότι χρειάζεται να χρησιμοποιείτε τις λέξεις που χρησιμοποιούν όλα τα άλλα παιδιά της ίδιας ηλικίας.
Προβλήματα στην Εκπαίδευση Χρήσης της Τουαλέτας
Αρνείται να καθίσει ή δεν κάθεται και χαλαρώνει για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα
Ενθαρρύνετε το παιδί σας να καθίσει με τα ρούχα του. Βεβαιωθείτε ότι το κάθισμα του γιογιό ή της τουαλέτας είναι άνετο για το παιδί σας, ίσως θα πρέπει να είναι πιο μαλακό, ίσως θα πρέπει να είναι επενδυμένο με μια πάνα ή ίσως τα πόδια του παιδιού σας θα πρέπει να είναι πιο σταθερά. Μερικά παιδιά μπορεί να χρειαστεί να έχουν μικρότερο άνοιγμα στην τουαλέτα και ο πειραματισμός με διάφορα μεγέθη θέσεων ή ακόμη και η κάλυψη της τουαλέτας με μια πετσέτα ή χαρτόνι μπορεί να βοηθήσει. Δώστε στο παιδί σας έναν λόγο για να καθίσει, όπως για παράδειγμα ένα ειδικό βραβείο που θα πάρει ενώ κάθεται. Χρησιμοποιήστε τη μίμηση καθισμένοι μαζί του ή τοποθετήστε δίπλα του καθισμένη μια κούκλα ή το αγαπημένο του φουσκωτό ζωάκι. Δώστε στο παιδί μια οπτική ή ακουστική ένδειξη για το πόσο χρόνο θα καθίσει με ένα οπτικό χρονόμετρο ή με τη διάρκεια ενός τραγουδιού. Βοηθήστε το παιδί σας να χαλαρώσει, ενώ κάθεται παρέχοντας στήριξη στα πόδια και στο σώμα του, όταν χρειάζεται ή τρίβοντας τα πόδια του παιδιού σας. Μερικές φορές τα παιδιά έχουν τόση ένταση ώστε να μην μπορούν να χαλαρώσουν και να πάνε τουαλέτα.
Φόβος για το καζανάκι ή υπερβολική ανησυχία για το καζανάκι
Ενθαρρύνετε το παιδί σας να παίξει με το νερό που στροβιλίζεται σε άλλες θέσεις και όχι στο μπάνιο, την κατάλληλη χρονική στιγμή. Πάντα να αφήνετε το παιδί σας να γνωρίζει πότε θα τραβήξετε το καζανάκι της τουαλέτας ενώ αυτό βρίσκεται στο μπάνιο. Σταδιακά, φέρτε το παιδί σας πιο κοντά στην τουαλέτα, παρέχοντάς του μια θέση για να σταθεί, ενώ τραβάτε το καζανάκι. Όταν το παιδί είναι έτοιμο, επιτρέψτε του να τραβήξει το καζανάκι και είτε να απομακρυνθεί, είτε να μείνει και να το παρακολουθήσει. Καθιερώστε έναν κανόνα, ότι τραβώντας μια φορά το καζανάκι μετά όλα τελειώνουν.
Παιχνίδι με τη ροή του νερού ή το χαρτί τουαλέτας
Πάρτε το χαρτί τουαλέτας από το ρολό και κρατήστε το ψηλά, μέχρι το παιδί σας να μπορεί να τελειοποιήσει τη χρήση του. Βάλτε ασφάλειες στην τουαλέτα, μέχρι το παιδί σας να καταλάβει ότι οι τουαλέτες δεν είναι μέρη για να παίζουν. Τοποθετήστε μερικά παιχνίδια νερού σε κατάλληλες θέσεις ή αφήστε το να παρακολουθήσει το νερό που στροβιλίζεται σε μπουκάλια. Χρησιμοποιήστε χαρτομάντιλα που είναι κομμένα και διπλωμένα σε κουτί ή κόψτε και διπλώστε χαρτί τουαλέτας για το παιδί.
Αρνείται να καθαριστεί ή δεν θέλει να είναι βρώμικο
Μερικές φορές το λέρωμα με κόπρανα ξεκινά από το παιδί κατά την προσπάθειά του να καθαριστεί. Μπορεί να προσπαθήσει να καθαρίσει και στη συνέχεια να προκαλέσει ένα χάος. Για όποιους λόγους το παιδί σας μπορεί να έχει πρόβλημα σε αυτόν τον τομέα, είναι συνετό να μείνετε όσο πιο ήρεμοι μπορείτε. Βεβαιωθείτε ότι τα μαντηλάκια είναι αρκετά μεγάλα και άνετα για το παιδί σας, συμπεριλαμβανομένων της θερμοκρασίας και της υφής. Εάν το παιδί σας παίρνει κάποια περιττώματα στο χέρι του και φέρεται παράλογα, βοηθήστε το να σκουπιστεί το συντομότερο δυνατό. Εκπαιδεύστε το παιδί ότι μπορεί να καθαρίσει τα χέρια του πλένοντάς τα με σαπούνι και νερό. Μερικές φορές τα παιδιά με αυτισμό μεγαλώνοντας γίνονται ανήσυχα όταν συμβαίνει κάτι, αντιδρώντας υπέρμετρα όταν ξεχειλίσει μια τουαλέτα ή όταν λερώσουν τα χέρια τους, για τον λόγο αυτό θέλουμε να τα διαβεβαιώσουμε έγκαιρα ότι κάτι τέτοιο μπορεί να ρυθμιστεί αρκετά εύκολα.
Φόβος για τη διάρροια ή τη δυσκοιλιότητα
Αυτό είναι ένα κοινό πρόβλημα για πολλά αυτιστικά παιδιά κάποια στιγμή στην παιδική τους ηλικία. Μπορεί να οφείλεται στη διατροφή, στο ότι δεν κάθονται για επαρκές χρονικό διάστημα, δεν είναι σε θέση να χαλαρώσουν, στο επίπεδο δραστηριότητάς τους ή σε διάφορους άλλους παράγοντες. Είναι χρήσιμο να βοηθήσετε ένα παιδί να αναγνωρίσει ότι οι γογγυσμοί και η θέση οκλαδόν το βοηθά στην αφόδευση, και αυτό είναι καλό. Πολλά παιδιά πηγαίνουν και κρύβονται σε μια γωνία για να κάνουν κακά τους και να αντισταθούν σε μια αλλαγή. Βοηθήστε τα να κινηθούν προς το μπάνιο και ίσως χρειαστεί να προσδιορίσετε πού να καθίσουν οκλαδόν με τη χρήση ενός πλαστικού τάπητα ως ενδεικτικό στοιχείο. Σταδιακά, η επιρροή της δράσης του γιογιό ή της τουαλέτας κάνει το παιδί να συνδέσει τις κινήσεις του εντέρου ως σήματα. Ένα παιδί μπορεί να χρειαστεί να φορέσει πάνα ακόμη και όταν κάθεται για λίγο, έτσι δοκιμάστε ένα καπάκι τουαλέτας που να μην εμποδίζει την πάνα. Εάν ένα παιδί εμφανίσει δυσκοιλιότητα σε τακτική βάση, οι κινήσεις του εντέρου μπορεί να είναι δυσάρεστες και πρέπει να ζητήσετε συμβουλές από τον γιατρό.
Δυσκολία να σταθεί κατά την ούρηση
Όταν ο γιος σας κάθεται να ουρήσει και έχει εκπαιδευτεί πλήρως στην τουαλέτα ή όταν αυτός δείχνει ενδιαφέρον να σταθεί σε όρθια θέση, μπορεί να χρειαστεί βοήθεια. Μία οπτική απεικόνιση που δείχνει πώς τα αγόρια χρησιμοποιούν το μπάνιο μπορεί να φανεί χρήσιμη. Για παράδειγμα, εικόνες ενός αγοριού που σηκώνει το καπάκι της τουαλέτας, στέκεται κατά την ούρηση και στοχεύει στην τουαλέτα. Μερικές φορές τα αγόρια δεν θέλουν να αγγίζουν το πέος τους, επειδή κάποια φορά μπορεί να τους έχουν πει να μην το κάνουν. Ίσως να χρειαστεί ένας άνδρας στην οικογένεια για να του δείξει πώς να σημαδεύει και να στοχεύει. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί ένας στόχος, όπως ένα επιπλέον κομμάτι χαρτί ή χρωματισμένο νερό τουαλέτας.
Παλινδρόμηση στην τουαλέτα
Μερικές φορές κάποιο από τα παιδιά που είναι πλήρως εκπαιδευμένα στην τουαλέτα, θα αρχίσει να έχει πολλά ατυχήματα. Αξιολογήστε τις αλλαγές που έχουν συμβεί και το ποιες πληροφορίες ή πρόσθετη υποστήριξη μπορούν να βοηθήσουν το παιδί σας να αισθανθεί άνετα και πάλι. Μερικοί λόγοι παλινδρόμησης που μπορεί να υπεισέλθουν είναι μετά από μια ασθένεια, αν το παιδί χάσει τον έναν γονέα, μετά την έναρξη της σχολικής χρονιάς, μετά από ένα μωρό που έχει γεννηθεί ή όταν πηγαίνοντας στην τουαλέτα νιώσει πόνο. Το παιδί σας μπορεί να βρεθεί σε μια κατάσταση στην οποία δεν έχει τις ικανότητες να πει σε κάποιον ότι χρειάζεται να πάει στην τουαλέτα. Επιστρέψτε σε όλα τα αρχικά υποστηρικτικά μέσα που είχαν επιτυχία και επαναφέρετέ τα στη ζωή του παιδιού σας, ενώ παράλληλα καθησυχάστε το ότι μπορεί και θα πετύχει.
Συνέπεια στην Εκπαίδευση Τουαλέτας
Οργανώστε την ακολουθία πράξεων και διαμορφώστε ένα πρόγραμμα που τηρείται με συνέπεια, μέχρι το παιδί σας να αντιληφθεί ότι όλα αυτά σχετίζονται με τις λειτουργίες του σώματός του. Κρατήστε τις προσδοκίες σας ρεαλιστικές και ενισχύστε το παιδί σας, τόσο για την προσπάθεια όσο και για την επιτυχία, καθησυχάζοντάς το πάντα ότι θα πετύχει και ότι υπάρχει αρκετός χρόνος για να προσπαθήσει και να είναι υπομονετικό.
13Ιαν2014

Οι μαθησιακές διαταραχές περιγράφηκαν για πρώτη φορά το 1828, από το Γάλλο γιατρό Jean Mark Gaspard Itard, μαθητή του φιλοσόφου Jean Jacques Rousseau, στην ανακοίνωσή του στη Βασιλική Ακαδημία της Γαλλίας, όπου εξέθετε τις προσπάθειες που έκανε για να θεραπεύσει τον Victor, το «λυκάνθρωπο» από το δάσος της Avignon.1

Στο τέλος του 19ου αιώνα, το ενδιαφέρον για τις μαθησιακές διαταραχές συνδυάστηκε με την εφαρμογή της υποχρεωτικής βασικής εκπαίδευσης των παιδιών. Αυτή την περίοδο, Βρετανοί, Γάλλοι και Γερμανοί νευρολόγοι δημοσίευσαν περιγραφές ενηλίκων, που μετά από τραυματισμό συγκεκριμένων περιοχών του εγκεφάλου παρουσίασαν διαταραχή στην αναγνωστική τους ικανότητα.

Ο Άγγλος γιατρός Pringle Morgan, το 1896, περιέγραψε τη δυσκολία στην ανάγνωση και την κατανόηση του περιεχομένου των λέξεων στα παιδιά, ως συγγενή λεκτική τύφλωση, σύμφωνα με το πρότυπο των περιπτώσεων αλεξίας των ενηλίκων, και τις απέδωσε σε βλάβες του εγκεφαλικού φλοιού.2

Το 1895, ο Σκώτος οφθαλμίατρος James Hinshelwood περιέγραψε την ειδική αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης με τα κλινικά χαρακτηριστικά που την περιγράφουμε μέχρι σήμερα.3

Το 1925, ο Αμερικανός Samuel Orton παρουσίασε την υπόθεση ότι οι δυσκολίες στην ανάγνωση οφείλονται σε διαταραχές της πλαγίωσης του εγκεφάλου.4 Στις αρχές της δεκαετίας του 1940, οι De Hirsh και Langford ίδρυσαν την πρώτη ειδική μονάδα για μαθησιακές δυσκολίες στο Columbia-Presbyterian Medical Centre στη Νέα Υόρκη.

Στην Ελλάδα, ειδική ιστορική μνεία πρέπει να γίνει για το σχολείο που ιδρύθηκε στην Καισαριανή και εξυπηρετούσε άτομα με ειδικές ανάγκες, καθώς είναι το πρώτο στο είδος του, που λειτούργησε στη χώρα μας. Το σχολείο αυτό ιδρύθηκε το 1937, μεταξύ του Γυμναστηρίου Near-East και του Σκοπευτηρίου, και ονομάστηκε «Πρότυπο Σχολείο Ανωμάλων και Καθυστερημένων Παιδιών». Η ίδρυση και λειτουργία του οφειλόταν στη μεγάλη Ελληνίδα παιδαγωγό Ρόζα Ιμβριώτη (1898–1977). Η Ρόζα Ιμβριώτη είχε κάνει εξαίρετες σπουδές, εκτός της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, στο Παρίσι και στο Βερολίνο και υπήρξε μαχητική σοσιαλίστρια. Προκειμένου να πραγματώσει το όραμά της και να συνδράμει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, αξιοποίησε τις αρχές του Spranger. Σήμερα, το σχολείο ονομάζεται «Πειραματικό Σχολείο» και εξακολουθεί να προσφέρει εκπαίδευση στα άτομα με ειδικές ανάγκες.5

Τη δεκαετία του 1950, οι De Hirsh, Bender και Rabinovich ανέπτυξαν τις βασικές θεωρητικές υποθέσεις για τις αιτίες και τη φύση των μαθησιακών διαταραχών, οι οποίες αναπτύσσονται εκτενέστερα πιο κάτω.

Από τη δεκαετία του 1970 παρατηρείται σημαντική άνοδος του ενδιαφέροντος για τις μαθησιακές δυσκολίες, που συνεχίζεται μέχρι τις μέρες μας.

Τα τελευταία πενήντα χρόνια, η κλινική και ερευνητική εργασία πάνω στις μαθησιακές διαταραχές αύξησε σημαντικά τις γνώσεις μας και επέβαλε τη συνεχή αλλαγή των ορισμών και των όρων που χρησιμοποιούνται γι’ αυτές.

Στις αρχές της δεκαετίας του ’40 αναγνωρίστηκε η νευροψυχολογική βάση των μαθησιακών διαταραχών ορισμένων παιδιών, που αποδόθηκαν σε εγκεφαλική βλάβη. Η απουσία, όμως, εμφανών κλινικών νευρολογικών συμπτωμάτων οδήγησε τους ερευνητές στην υπόθεση ότι επρόκειτο για ήπια βλάβη του εγκεφάλου. Έτσι, αρχικά χρησιμοποιήθηκε ο όρος ελάχιστη εγκεφαλική διαταραχή. Νεότερες μελέτες απέτυχαν να αποδείξουν την ορθότητα αυτής της υπόθεσης. Αντίθετα, φάνηκε ότι οι δυσκολίες έπρεπε να αποδοθούν στον τρόπο με τον οποίο λειτουργούσε ο εγκέφαλος και, πιο συγκεκριμένα, στην «καλωδίωσή» του, στον τρόπο δηλαδή μεταφοράς και απαρτίωσης του «μηνύματος». Έτσι, εμφανίστηκε ο όρος ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, για να περιλάβει την υπόθεση της ελαττωματικής λειτουργίας του εγκεφάλου. Κάτω από το πρίσμα αυτό, οι ερευνητές καθόρισαν τη βασική περιοχή όπου εμφανιζόταν η μαθησιακή δυσκολία. Έτσι, οι δυσκολίες που εντοπίζονται στην ανάγνωση ονομάστηκαν δυσλεξία, στη γραφοκινητική ικανότητα δυσγραφία και στην αριθμητική δυσαριθμησία. Αργότερα, προσπάθησαν να εντοπίσουν τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που υποκρύπτονται σε κάθε μια από τις παραπάνω διαταραχές.6 Αυτό οδήγησε στην καθιέρωση του όρου ειδικές μαθησιακές διαταραχές. Επειδή οι διαταραχές αυτές εμφανίζονται στην παιδική και εφηβική ηλικία και επηρεάζουν τη γενικότερη ψυχολογική ανάπτυξη του ατόμου, εντάχθηκαν στις αναπτυξιακές διαταραχές.

Στην τελευταία ταξινόμηση των ψυχικών διαταραχών και διαταραχών συμπεριφοράς, της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας (ICD 10, 1992), οι μαθησιακές δυσκολίες ορίζονται ως ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων, στις οποίες οι φυσιολογικοί τύποι πρόσκτησης των μαθησιακών ικανοτήτων διαταράσσονται στα πρώιμα στάδια της ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης. Στο κεφάλαιο αυτό περιλαμβάνονται έξι διαγνωστικές κατηγορίες: (α) ειδική διαταραχή της ανάγνωσης, (β) ειδική διαταραχή του συλλαβισμού, (γ) ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων, (δ) μικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων, (ε) άλλες αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων, (στ) αναπτυξιακή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων μη καθοριζόμενη.7

βιβλιογραφία:

  1. “Persistent Issues in Bilingualism”: W.E. Lambert (1990) in The Development of Second Language Proficiency: B. Harley et al (1990), Cambridge University Press.
  2. “The Semantic Primacy Principle in Motherese”: Ludo Beheydt (1986) in Language Enfantin, Tendances et Recherches: Cahiers de l?institut de linguistique, 12: pp.3-4, Ludo Beheydt (ed.), Edition Peeters, Louvain-la Neuve.
    Borel-Maisony S., Lecture et dyslexie. In Bull. D’audio-phonologie, 1977, 7, no 2.
  3. Παπαγεωργίου, Θ., (1974), Η φωνητική ορθογραφία είναι μεγάλη οικονομία, Αθήνα.
  4. ACKERMAN PT, DYKMAN RA. Phonological processes, confrontational naming, and immediate memory in dyslexia. J Learn Disabil 1993, 26:9–14
  5. ADAMS MJ. Beginning to Read: Thinking and Learning About Print. Cambridge, MA, MIT Press, 1990
  6. Ahissar M, Protopapas A, Reid M, Merzenich MM. Auditory processing reading abilities in adults. Proceedings of the National Academy of Sciences of USA, 2000, 97 (12): 6832-6837.
  7. AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, COMMITTEE OF NUTRITION. Megavitamin therapy for childhood psychoses and learning disabilities. Pediatrics 1976, 58:910–917
4Ιαν2014

Υπάρχουν πολλές θεωρίες στην παγκόσμια βιβλιογραφία, οι οποίες περιγράφουν τους αιτιολογικούς παράγοντες για την δυσλεξία. Οι θεωρίες αυτές συνοψίζονται σε τρεις κύριες κατηγορίες:

  • Βιολογικές θεωρίες – περιλαμβάνουν θεωρίες που αφορούν την ανάπτυξη του εγκεφάλου και την λειτουργία του,
  • Γνωστικές θεωρίες – περιλαμβάνουν θεωρίες επεξεργασίας της πληροφορίας, μνήμης και σκέψης,
  • Γενετικές θεωρίες – περιλαμβάνουν τους κληρονομικούς παράγοντες σε παιδιά με ειδική δυσλεξία.

  disleksia600_138809_2C03C9

Υποστηρίζεται ότι οι δυσκολίες οφείλονται κυρίως σε ελλειμματική εξέλιξη του εγκεφάλου (Nicolson, 2001), καθώς οι ενήλικες με το ίδιο σύμπτωμα παρουσιάζουν βλάβη στην αριστερή γωνιώδη έλικα του εγκεφάλου (Τζουριάδου, Μπάρμπας, 2001, Libertus, 2009). Έχουν σχηματιστεί δύο βασικές νευρολογικές θεωρίες για την ερμηνεία της δυσλεξίας: η πρώτη θεωρία δέχεται την ύπαρξη μιας κεντρικής αναπτυξιακής ανωμαλίας του εγκεφάλου, ενώ η δεύτερη βασίζεται στην υπόθεση μιας λειτουργικής βλάβης στην γενική οργάνωση της εγκεφαλικής ημισφαιρικής κυριαρχίας (Πόρποδας, 1997), στις περιοχές του εγκεφάλου υπεύθυνες για την γλώσσα, την ανάγνωση και την γραφή (Велкова, 2004), στην οργάνωση του αριστερού ημισφαιρικού ακουστικού φλοιού (Heim, 2000) ή ελλείμματος στην σχέση των ημισφαιρίων (Badzakova, 2005, Monaghan, 2008). Ο Claiborne το 1906 (Fijalkow, 1999) υποστηρίζει ότι οι δυσκολίες στην ανάγνωση οφείλονται σε αγενεσία ή καθυστέρηση της εξέλιξης του κεντρικού νευρικού συστήματος, χωρίς εγκεφαλική βλάβη και κληρονομική προδιάθεση, ενώ υπάρχει καθυστέρηση στην ανάπτυξη. Ο Hinshelwood (Τζουριάδου, Μπάρμπας, 2001) δέχεται ότι οι δυσκολίες στην ανάγνωση οφείλονται σε βλάβη του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου, η οποία είναι αποτέλεσμα βλάβης κατά την γέννηση ή ελλειμματικής εξέλιξης.

Ο Hinshelwood καθορίζει τις δυσκολίες ως αποτέλεσμα αναπτυξιακής βλάβης ή αγενεσίας, η οποία εμφανίζεται στα πρώτα στάδια της εμβρυακής ανάπτυξης της γωνιώδους έλικας του κυρίαρχου ημισφαιρίου του εγκεφάλου. Η υπόθεση του Orton (1937 από Πόρποδας, 1997) για την ελλειμματική γραφεμική επεξεργασία αποδίδει τις αδυναμίες των δυσλεκτικών παιδιών στην κωδικοποίηση των πληροφοριών για προσανατολισμό και ελλειμματική εξέλιξη της εγκεφαλικής ημισφαιρικής κυριαρχίας. Ο Πόρποδας (1997) υποστηρίζει ότι η θεωρία που αποδίδει την δυσλεξία σε ελλειμματική ημισφαιρική κυριαρχία βασίζεται σε τρεις κύριους παράγοντες: α) την απόδειξη ότι η απώλεια ομιλίας (σε περιπτώσεις αφασίας) είναι αποτέλεσμα τραύματος στο αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο, β) την άποψη ότι η αριστεροχειρία και ο μονόπλευρος εντοπισμός της ομιλίας οφείλεται σε εγγενής λειτουργική κυριαρχία του αριστερού ημισφαιρίου, γ) η αστάθεια της εγκεφαλικής κυριαρχίας εμφανίζεται με δυσκολία στην εκτίμηση αριστερά-δεξιά. Αυτή η δυσκολία, η οποία είναι αρκετά συχνή στα δυσλεκτικά παιδιά, θεωρείται ως μία από τις αιτίες για το πλήθος και την σοβαρότητα των λαθών, τα οποία εμφανίζονται στην ανάγνωση και γραφή των δυσλεκτικών.

Η Matanova (Матанова, 2003) σχολιάζει τους επιστήμονες που δέχονται ότι η αριστεροχειρία συναντάται πιο συχνά στους δυσλεκτικούς και κατά συνέπεια σχετίζεται νε την αιτιοπαθογένεια της δυσλεξίας. Σύμφωνα με την ίδια όμως στις σύγχρονες έρευνες δεν παρουσιάζεται κάποια στατιστική αλληλεξάρτηση μεταξύ της αριστεροχειρίας και των δυσλεκτικών περιπτώσεων. Η εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων σε συγκεκριμένες λειτουργίες γεννά ερωτήματα σχετικά με την σχέση μεταξύ της εξειδίκευσης και της προτίμησης του κάθε χεριού (πλαγίωση) (Clements et al., 2006). Έτσι, υπάρχει μια εγγενής προτίμηση στην εξέλιξη των γλωσσικών λειτουργιών προς το αριστερό ημισφαίριο, κυρίως λόγω της σχετικής ασυμμετρίας μεταξύ των δύο ημισφαιρίων (laterality) (Beaton, 2004, Καλτσούδα, 2003). Ο Davis (1998) υποστηρίζει ότι η δυσλεξία αποτελεί μια «μεταβαλλόμενη ημισφαιρική κυριαρχία». Σύμφωνα με τον ίδιο αυτό σημαίνει ότι καμιά φορά το δεξί μέρος του εγκεφάλου πραγματοποιεί αυτό που θεωρείται ότι θα έπρεπε να πραγματοποιεί το αριστερό και αντίστροφα. Η μεγάλη συχνότητα της αριστεροχειρίας, η οποία εμφανίζεται στους προβληματικούς αναγνώστες, μαζί με την σύγχυση των εννοιών για προσανατολισμό και κατεύθυνση, θεωρούνται αποδείξεις για τον ρόλο της ελλειμματικής ημισφαιρικής κυριαρχίας (Πόρποδας, 1997).

Ο Πόρποδας (1997) αναφέρει ότι η ειδική δυσλεξία είναι αποτέλεσμα διμερούς ελλειμματικής ανάπτυξης των οπίσθιων περιοχών του εγκεφάλου, η οποία μπορεί να οφείλεται σε ασθένεια ή κληρονομικούς παράγοντες. Αυτό πιθανότατα προκαλεί οργανωτικές ανωμαλίες, οι οποίες προκαλούν προβλήματα στην κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας. Ο Geschwind (1962 από Πόρποδας, 1997) υποστηρίζει ότι το τμήμα του εγκεφάλου που βρίσκεται στο σημείο όπου ενώνονται το κροταφικό, βρεγματικό και ινιακό τμήμα λειτουργεί με έναν ειδικό τρόπο για την επεξεργασία της πληροφορίας του γραπτού λόγου, και ότι η διμερής ελλειμματική εξέλιξη αυτού του τμήματος προκαλεί δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης. Ο Καραπέτσας (1997) υπογραμμίζει τον κύριο ρόλο της γωνιώδους έλικας στην ανάγνωση. Ό ίδιος ορίζει την δυσλεξία ως αποτέλεσμα δυσλειτουργίας της αριστερής γωνιώδους έλικας με τις αντίστοιχες επικοινωνίες της (Dalmas, Dansilo, 2000). Υπάρχει η θεωρία των πιθανών ελλειμμάτων (Baillieux, 2009, Steinbrink 2008), τα οποία αφορούν συγκεκριμένα τμήματα του ανθρώπινου εγκεφάλου, υπεύθυνα για την αποθήκευση των οπτικών εικόνων (Hinshelwood, 1917 από Στασινός, 2003), των φωνολογικών διαδικασιών (Ziegler, 2006, Lavidor, 2006) και των σημασιολογικών διαδικασιών (Trembley, 2009, Rae et al., 2002).

Ο Geschwind (Κασσέρης, 2002) αναφέρει ότι υπάρχουν νευροανατομικά ευρήματα που αποδεικνύουν ότι ο εγκέφαλος των δυσλεκτικών παρουσιάζει δομικές ανωμαλίες στο αριστερό ημισφαίριο, οι οποίες πιθανώς έχουν δημιουργηθεί στους πρώτους μήνες της εγκυμοσύνης. Τέτοια ευρήματα μπορεί να εξηγήσουν την κληρονομική προέλευση της δυσλεξίας. Σύμφωνα με τον Μάρκου (1998) όμως, οι εγκεφαλικές βλάβες πιθανώς συμβαίνουν πριν, κατά ή μετά την γέννηση. Σε περιπτώσεις δύσκολης εγκυμοσύνης ή περίπλοκης γέννησης αποκτάται ήπια εγκεφαλική βλάβη από ανοξία (έλλειψη οξυγόνου στον εγκέφαλο) κατά την γέννηση ή από μηχανικά τραύματα. Ο Κοτσόπουλος (2005) περιγράφει τις πρόσφατες μελέτες του εγκεφάλου των δυσλεκτικών παιδιών, οι οποίες αποδεικνύουν ότι υπάρχουν κυτταρο-αρχιτεκτονικές ανωμαλίες διάσπαρτες στα τμήματα γύρω από την αύλακα του Sylvius και γύρω από το τμήμα του κέντρου του Broca, κατά κύριο λόγο στο αριστερό ημισφαίριο.

Οι Straus και Lehtenin (1947 από Παπανικολάου, 1988) υποθέτουν ότι η δυσλεξία είναι αποτέλεσμα εγκεφαλικής βλάβης. Αυτή η υπόθεση προέρχεται από το γεγονός ότι τα συμπτώματα των δυσλεκτικών μοιάζουν με εκείνα των ατόμων με εγκεφαλική βλάβη. Παρ’ όλα αυτά, ο ισχυρισμός δεν είναι αποδεδειγμένος από εμπειρικά δεδομένα. Ο Critchley (1973 από Παπανικολάου, 1988) υποστηρίζει ότι δεν μπορούμε να υποθέσουμε την ύπαρξη εγκεφαλικής βλάβης, βασιζόμενοι μόνο στην χαρακτηριστική συμπεριφορά του παιδιού, γιατί δεν είναι αποδεδειγμένο ότι συγκεκριμένα συμπτώματα αποτελούν υποχρεωτική συνέπεια μιας συγκεκριμένης εγκεφαλικής βλάβης. Δεν υπάρχει ομάδα νευρολογικών συμπτωμάτων που να μπορούν να θεωρηθούν ως αιτιοπαθολογική και να αποτελεί έτσι μια διαγνωστική ακολουθία για την δυσλεξία.

Ανδρέας Ν. Μπέσσας, PhDSLT

bio

(η βιβλιογραφία είναι διαθέσιμη στην εργασία – all rights reserved)

26Δεκ2013
Οι γονείς παιδιών με αυτισμό συχνά λένε ότι τα παιδιά παρουσιάζουν δυσκολίες στη διατροφή τους. Υποστηρίζουν ότι τα παιδιά τους είναι ευαίσθητα σε συγκεκριμένες τροφές και αρκετά επιλεκτικά με αυτές. Αυτό το άρθρο παραθέτει τρεις λόγους για τους οποίους τα παιδιά με αυτισμό είναι επιλεκτικά με τη διατροφή τους καθώς και προτάσεις έτσι ώστε να βοηθηθούν στο να τρώνε με περισσότερη ευκολία. Φυσικά, κάποια παιδιά μπορεί να παρουσιάζουν δυσκολίες στην αισθητηριακή επεξεργασία, κάτι το οποίο να έχετε στο νου σας όσο διαβάζετε το άρθρο.
Παράγοντας 1ος
Πολλά παιδιά με αυτισμό συνηθίζουν στο να μαθαίνουν μέσα από οπτικά ερεθίσματα. Έτσι εάν το φαγητό φαίνεται διαφορετικό, το παιδί θα νομίζει ότι είναι δεν είναι το ίδιο με άλλη φορά. Ακόμη, πολλά παιδιά εξακολουθούν να τρώνε το ίδιο φαγητό επειδή απολαμβάνουν την ικανοποίηση στο να γνωρίζουν πως το φαγητό είναι το αναμενόμενο, μοιάζει το ίδιο και γευστικά είναι όπως το θυμούνται.
Έχετε πάει ποτέ στο σούπερ μάρκετ για να αγοράσετε τα αγαπημένα μπισκότα του παιδιού σας και να παρατηρήσετε ότι έχει αλλάξει η συσκευασία από αυτά; Υπήρχε διαφορά στην εικόνα στο μπροστινό μέρος της συσκευασίας. Δεν το σκεφτήκατε ιδιαίτερα, όμως, γιατί γνωρίζατε πως γευστικά δε θα υπήρχε διαφορά.
Παρόλα αυτά, όταν επιστρέψατε στο σπίτι, το παιδί σας έψαχνε στις σακούλες του σούπερ μάρκετ για τα αγαπημένα του μπισκότα και δεν κατάφερε να τα βρει. Εσείς βγάλατε έξω το καινούριο κουτί με μπισκότα και είπατε «Εδώ είναι το κουτί με τα μπισκότα σου. Έχει διαφορετική συσκευασία αλλά τα μπισκότα είναι τα ίδια». Το παιδί πέταξε τα μπισκότα στο πάτωμα και ξέσπασε σε κλάματα. Γιατί συνέβη αυτό; Η συσκευασία ήταν διαφορετική και έμοιαζε σαν τα αναμενόμενα μπισκότα μέχρι τότε να είχαν αλλάξει. Το γεγονός αυτό ήταν σαν να προκάλεσε μία πλήρη σύγχυση στον κόσμο του παιδιού.
Έχετε πάει ποτέ έξω για φαγητό σαν οικογένεια σε κάποιο εστιατόριο που να γνωρίζετε ότι έχει την αγαπημένη μακαρονάδα του παιδιού σας; Ξοδέψατε αρκετό χρόνο στο να διαλέξετε το συγκεκριμένο εστιατόριο καθώς θέλατε να είστε σίγουροι πως έχει κάποιο φαγητό που να αρέσει στο παιδί σας. Όμως όταν η μακαρονάδα ήρθε στο τραπέζι, τα μακαρόνια είχαν διαφορετικό από το αναμενόμενο σχήμα και το τυρί μύριζε διαφορετικά. Τότε, το παιδί σας αναστατώθηκε γιατί διαπίστωσε πως η μακαρονάδα που του είχατε υποσχεθεί, δεν έμοιαζε σε τίποτα με αυτό που περίμενε.
Πιθανές λύσεις
Είναι σημαντικό να θυμάστε και να καταλαβαίνετε ότι η ζωή ενός παιδιού με αυτισμό βασίζεται στη ρουτίνα και την προβλεψιμότητα. Ο καλύτερος τρόπος για να βοηθήσετε το παιδί να προετοιμαστεί για κάτι που είναι διαφορετικό είναι να του δίνετε με συνέπεια διαφορετικές τροφές και να εισάγετε νέες τροφές στο διατροφολόγιο σας όλη την ώρα.
Παρόλο που η ρουτίνα και το πρόγραμμα είναι καλά στοιχεία για το παιδί, είναι καλό να δημιουργείτε αλλαγές σε αυτά. Η ρουτίνα είναι ότι τρώτε μεσημεριανό κάθε μέρα την ίδια ώρα, αλλά η αλλαγή είναι ότι μπορείτε να σερβίρετε διαφορετικούς τύπους ζυμαρικών με διαφορετικούς τύπους τυριών. Ακόμη, η ρουτίνα είναι ότι θα αγοράσετε για το παιδί τα αγαπημένα του μπισκότα αλλά η αλλαγή θα είναι όταν επιστρέψετε στο σπίτι να τα τοποθετήσετε σε διαφορετικά μπολάκια. Επίσης, καλό θα ήταν να αγοράσετε και διαφορετικούς τύπους μπισκότων.
Ακόμη μία στρατηγική που μπορείτε να προσπαθήσετε είναι να κάνετε το φαγητό να φαίνεται όλο και πιο διαφορετικό κάθε φορά που το σερβίρετε στο παιδί. Σπάστε το κολατσιό στη μέση, κόψτε το σάντουιτς σε κομμάτια, χωρίστε τα μέρη του φαγητού σε διαφορετικά πιάτα. Μην ξεχνάτε, πως το διατροφολόγιο του παιδιού θα πρέπει να εμπεριέχει και υγιεινά φαγητά.
Παράγοντας 2ος
Η μυρωδιά από τα συνηθισμένα φαγητά είναι αρκετή για να οδηγήσει τα παιδιά σας εκτός ορίων.
Εάν το παιδί μυρίζει ο,τιδήποτε πριν το φάει, αυτό είναι καλή ένδειξη ότι η αίσθηση της μυρωδιάς είναι σημαντικός παράγοντας στη διατροφή του. Πιθανόν να κλείνει τη μύτη του δείχνοντας σας ότι η μυρωδιά είναι ανυπόφορη για εκείνον παρόλο που το φαγητό δείχνει να είναι πεντανόστιμο. Αν πιστεύετε ότι οι μυρωδιές διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην έλλειψη της επιθυμίας του παιδιού σας να μη φάει, παρακάτω παρατίθενται κάποιες λύσεις που μπορείτε να προσπαθήσετε.
Πιθανές λύσεις
Παρακολουθήστε και καταγράψτε όλες εκείνες τις συμπεριφορές του παιδιού σας έτσι ώστε να σκιαγραφήσετε το προφίλ του και για ποιο λόγο συμπεριφέρεται με τους συγκεκριμένους τρόπους μπροστά από κάποιες τροφές. Ίσως παρατηρήσετε μία συγκεκριμένη τακτική. Για παράδειγμα, τα φαγητά που έχουν σκόρδο πιθανόν να φαίνονται αηδιαστικά στο παιδί σας. Αυτό δε σημαίνει απαραίτητα ότι πρέπει να αποβάλλετε το σκόρδο από το φαγητό σας. Σημαίνει ότι θα πρέπει να δουλέψετε λίγο παραπάνω έτσι ώστε να βοηθήσετε να το παιδί σας να αισθανθεί λίγο πιο άνετα με αυτή τη μυρωδιά.
Φυσικά, δεν μπορείτε να κάνετε το παιδί σας να φάει ένα φαγητό που πραγματικά δε του αρέσει. Όλοι έχουμε συγκεκριμένες τροφές που δε μας αρέσουν. Ωστόσο δε θα πανικοβληθούμε αν τα δούμε στο πιάτο μας.
Έχουμε τη δυνατότητα να βρίσκουμε λύσεις που να εξυπηρετούν τις αισθήσεις μας. Το παιδί με αυτισμό, όμως δεν έχει αυτή τη δυνατότητα. Το παιδί σας χρειάζεται να το βοηθήσετε να βρει λύσεις με τις διατροφικές ευαισθησίες του, τόσο σοβαρά όσο ένας γονιός που το παιδί του έχει αλλεργίες. Παρόλα αυτά, είναι σημαντικό να εξακολουθείτε να εκθέτετε το παιδί σας στις τροφές που δε του αρέσουν, γιατί σε αντίθεση με την αλλεργία, μπορεί κάποια μέρα να του αλλάξετε γνώμη.
Προετοιμάστε το παιδί σας, πριν έρθει η ώρα που θα φτιάξετε ένα φαγητό το οποίο θα εμπεριέχει κάποιο συστατικό που δεν του αρέσει. Ενημερώστε τον ότι πρόκειται να μαγειρέψετε ένα φαγητό με σκόρδο. Επιτρέψτε του να φάει το αγαπημένο του μπισκότο την ώρα που μαγειρεύετε κάτι που για εκείνο δεν είναι επιθυμητό. Βάλτε το φαγητό στο τραπέζι την ώρα του μεσημεριανού, ακόμη και αν δε το περιμένει. Κάποια μέρα μπορεί να δοκιμάσει.
Ακόμη μία τακτική είναι να προσπαθήσετε να συμπεριλάβετε λιγότερη ποσότητα από το μη επιθυμητό φαγητό μέσα στο αγαπημένο του. Αυτό μπορεί να το βοηθήσει να εξοικειωθεί ευκολότερα με τη γεύση που μέχρι τώρα δεν του άρεσε.
Παράγοντας 3ος
Η υφή ορισμένων τροφίμων μπορεί να προκαλέσει αναστάτωση στο παιδί σας
Έχετε παρατηρήσει να αρέσουν στο παιδί σας μόνο οι παχύρευστες τροφές ή μόνο οι τραγανές; Αυτό οφείλεται στις αισθητηριακές ανάγκες του παιδιού. Όταν τα παιδιά δαγκώνουν τραγανά φαγητά δέχονται πιέσεις στις αρθρώσεις του στόματος, κάτι το οποίο μπορεί να είναι ιδιαίτερα ευχάριστο για τις αισθήσεις του παιδιού. Από την άλλη πλευρά, τα παιδιά που είναι ευαίσθητα στην αίσθηση της αφής, αδυνατούν να δοκιμάσουν τραγανές τροφές και προτιμούν τις πιο παχύρευστες τροφές.
Πιθανές λύσεις
Αν αντιμετωπίζετε δυσκολίες, προσπαθώντας να πείσετε το παιδί σας να φάει ένα μήλο επειδή τρώει μόνο μαλακές τροφές, ξεκινήστε με το να του δίνετε αλεσμένο μήλο. Ύστερα από αρκετές εβδομάδες έκθεσης του παιδιού στο αλεσμένο μήλο, δοκιμάστε να του παρουσιάσετε μαλακές φέτες μήλου. Στη συνέχεια, βάλτε στο γεύμα του μικρά κομμάτια μήλου που με την πάροδο των ημερών θα αυξάνεται το μέγεθος και την ποσότητα.
Καλό είναι να εκθέτετε το παιδί σας μονίμως σε νέα τρόφιμα.Τοποθετήστε στο τραπέζι τα φαγητά, ακόμη και αν είστε σίγουροι ότι δε θα τα φάνε. Επίσης προσπαθήστε να βάζετε νέες τροφές στο πιάτο του με το φαγητό που του αρέσει κάθε φορά.
Ανεξάρτητα από τη δυσκολία του παιδιού, καλό είναι να προσπαθείτε ξανά και ξανά. Χρησιμοποιώντας την ίδια στρατηγική, βοηθάτε το παιδί σας να ανακαλύψει καινούριες τροφές πιο εύκολα. Χρειάζεται υπομονή και συνέπεια στις προσπάθειες σας.

ΠΗΓΗ : www.ikidcenters.com (“Food Issues” από Jennifer Lingle – April 24, 2013 – Articles, Behavior, Social Skill)
3Δεκ2013

Η Παγκόσμια Ημέρα Ατόμων με Αναπηρία (Παγκόσμια Ημέρα Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες) καθιερώθηκε να εορτάζεται στις 3 Δεκεμβρίου από το 1992, επειδή εκείνη την ημέρα η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ υιοθέτησε το Πρόγραμμα δράσης για τα ΑΜΕΑ.

Η Παγκόσμια Ημέρα Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες δίνει την ευκαιρία στις κυβερνήσεις, στους οργανισμούς και στις κοινωνίες να εστιάσουν την προσοχή τους στα δικαιώματα και τις δυνατότητες των ανθρώπων με αναπηρία.

7-10% του παγκόσμιου πληθυσμού πάσχει από μια αναπηρία, γεγονός που σημαίνει ότι μπορεί να υπάρχουν περισσότεροι από 500 εκατομμύρια άνθρωποι με ειδικές ανάγκες. Το 80% κατ’ εκτίμηση ζει σε αναπτυσσόμενες χώρες.

http://enlogw.wix.com/kentro#!-/c164b/3708FA55-D46F-43C9-B84C-85FE4B46453C

24Νοέ2013

Η μάθηση της γραφής και της ανάγνωσης αποτελεί μια από τις βασικότερες ικανότητες του σύγχρονου ανθρώπου μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος, του οποίου ο βασικός στόχος είναι η εξειδίκευση του ατόμου μέσω του σχολείου. Το παιδί με δυσκολίες στην ανάγνωση και στην γραφή, και κατά συνέπεια και στην μάθηση και απόκτηση γνώσεων, δεν μπορεί να εκπληρώσει τις υποχρεώσεις του έναντι του σχολείου, έτσι ώστε να μην είναι σε θέση να προχωρήσει μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος στα ανώτερα επίπεδα και έτσι μειώνεται η πιθανότητα για επιτυχία στην επαγγελματική καριέρα. Για τον σύγχρονο άνθρωπο η επαγγελματική επιτυχία αποτελεί ίσως τον πιο σημαντικό στόχο της ζωής του και για τον λόγο αυτό η διάγνωση και η θεραπεία των διαταραχών, οι οποίες επιδρούν στην εκπαιδευτική του πορεία γίνονται επιβεβλημένες. Το άτομο που δεν μπορεί να τα καταφέρει στο σχολείο είναι «βάρος» στην υποχρεωτική εκπαίδευση, η οποία καλείται ή να το βοηθήσει ή να το περιθωριοποιήσει, κάτι που φαίνεται να συμβαίνει τα τελευταία χρόνια, ειδικότερα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Από την άλλη πλευρά είναι ξεκάθαρα τα προβλήματα που προκαλούνται στο ίδιο το δυσλεκτικό παιδί, το οποίο βλέπει ότι δεν μπορεί να μάθει αυτό που τα υπόλοιπα παιδιά μπορούν, αν και καταβάλει μεγάλες προσπάθειες και δαπανά τον περισσότερο από τον χρόνο του αλλά χωρίς επιτυχία. Σταδιακά το παιδί, καθώς αρχίζει να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του και τις ικανότητές του, συγκρίνοντας τις γνώσεις του και ίσως και τους βαθμούς του με τα άλλα παιδιά, κάτω από την πίεση των γονιών και των δασκάλων που δεν μπορούν να κατανοήσουν την φύση του προβλήματος που αντιμετωπίζει το παιδί, κάτω από την επίδραση του εκπαιδευτικού συστήματος που επιθυμεί την παραγωγή, με δαπάνη του ελάχιστου χρόνου και με ελάχιστα μέσα, ολοκληρωμένων ανθρώπων έτοιμων για ένταξη στην παραγωγική διαδικασία, αρχίζει να χάνει τον αυτοσεβασμό του και σταματά να προσπαθεί, σίγουρο πλέον ότι δεν θα τα καταφέρει όσο και αν προσπαθήσει. Έτσι, κάθε ελπίδα για εξέλιξη του παιδιού χάνεται και το άτομο απομονώνεται από το περιβάλλον, χάνει την θέληση για μια καλύτερη ζωή, αντιστέκεται σε κάθε προσπάθεια για βοήθεια από τους άλλους, εντάσσεται σε μια προβληματική ψυχολογική κατάσταση, η οποία μπορεί να οδηγήσει ακόμα και στην εγκληματικότητα.

Αναγκαίο είναι στις μέρες μας, να δοθεί έμφαση στις γλωσσικές διαταραχές, να εξηγηθούν οι αιτίες που οδηγούν στο πρόβλημα και να προταθούν κατάλληλες μέθοδοι για αποκατάσταση μέσω τις ατομικής παρέμβασης, γρήγορα και έγκαιρα. Από την βιβλιογραφική ανασκόπηση φαίνεται ότι οι ειδικοί που ασχολούνται με τα προβλήματα του γραπτού λόγου, ειδικότερα στην Ελλάδα, δίνουν διαφορετικούς ορισμούς, και κατά συνέπεια προτείνουν διαφορετικές μεθόδους για αξιολόγηση και αποκατάσταση, συχνά αγνοώντας τα ευρήματα των διαφορετικών επιστημών, εστιάζοντας τις προσπάθειές τους πάνω στην δική τους επιστήμη, συχνά με αποτέλεσμα την επιπλέον σύγχυση γύρω από το έτσι κι αλλιώς σύνθετο πρόβλημα της δυσλεξίας. Είναι ξεκάθαρο ότι ο ρόλος της διεπιστημονικής συνεργασίας στην έρευνα της δυσλεξίας είναι απολύτως αναγκαία, λόγω του ότι η παρουσίαση του προβλήματος μονόπλευρα, από την πλευρά μιας μοναδικής επιστήμης, δεν μπορεί να εμφανίσει σοβαρά και χρήσιμα αποτελέσματα, και κατά συνέπεια συσκοτίζει τις αιτίες, τα συμπτώματα και τις αποκαταστατικές μεθόδους της δυσλεξίας.

Ανδρέας Ν. Μπέσσας

14Νοέ2013

Εναρκτήριο στάδιο

Περιλαμβάνει διαδικασίες τοποθέτησης των φθόγγων, με τις οποίες δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για την σωστή άρθρωση του φθόγγου σε μεμονωμένη κατάσταση. Αυτές οι ιδιαίτερες για την λογοθεραπευτική παρέμβαση διαδικασίες είναι διαφορετικές για κάθε φθόγγο: με ειδικά εργαλεία (καθετήρες), τα όργανα της ομιλίας τοποθετούνται στην συγκεκριμένη αρθρωτική θέση και ακολουθεί προσπάθεια για σωστή παραγωγή του φθόγγου. Η θέση μπορεί να επιτευχθεί και ενεργητικά, με την αντιγραφή και μετά από εξηγήσεις από την μεριά του λογοθεραπευτή σε κατανοητή γλώσσα.

Βασικό στάδιο

Περιλαμβάνει τις διαδικασίες του αυτοματισμού των φθόγγων σε συλλαβές, λέξεις, προτάσεις και κείμενο. Είναι προσανατολισμένο ως προς την σταθεροποίηση της ήδη τοποθετημένης αρθρωτικής θέσης, το οποίο συνήθως επιτυγχάνεται με παρατεταμένες και πολυάριθμες ασκήσεις και γι’ αυτό το στάδιο αυτό είναι πιο διαρκές. Δημιουργούνται τα νέα αρθρωτικά στερεότυπα. Στην αυτοματοποίηση του φθόγγου σε συλλαβές προάγεται η παρέμβαση αμέσως μετά την τοποθέτηση, ενώ η επιλογή των συλλαβών, που περιλαμβάνουν των τοποθετημένο φθόγγο, εξαρτάται από τον τρόπο άρθρωσής του και από την πολυπλοκότητα των διαφόρων συλλαβών (cv, vc, cvc, ccv κτλ), με τήρηση της φυσιολογικής εξέλιξης και την σταδιακή αύξηση της δυσκολίας. Σχεδόν παράλληλα με την αυτοματοποίηση του φθόγγου σε συλλαβές αρχίζει και η αυτοματοποίησή του σε λέξεις και προτάσεις ή γρήγορα μεταμορφώνεται σε φώνημα, το οποίο πρέπει να ενταχθεί σε μάξιμουμ αριθμό γλωσσικές μονάδες και επιτυχώς να αυτοματοποιηθεί σε όλη την παραγωγή. Γι’ αυτό σοβαρό ρόλο παίζει το τελευταίο στάδιο της αυτοματοποίησης – αυτοματοποίηση σε κείμενο και ελεύθερο λόγο, λόγω της μεγαλύτερης ανεξαρτητοποίησης του λόγου και του σκληρότερου αυτοελέγχου, έως ότου δημιουργηθεί η συνήθεια της σωστής άρθρωσης του δύσκολου φθόγγου.

Η αυτοματοποίηση σε μεγάλο βαθμό αντιπροσωπεύει προπόνηση λόγου, έχοντας ως αποτέλεσμα οι διαταραγμένοι φθόγγοι να μεταμορφωθούν σε ορθά παραγόμενοι σε οποιαδήποτε θέση και συνδυασμό μέσα σε λέξεις. Αρχίζει με μίμηση (επανάληψη ύστερα από τον λογοθεραπευτή) και σταδιακά προάγεται σε αυτόνομη παραγωγή (με επίδραση ή χωρίς). Ταυτόχρονα μπορούν να αυτοματοποιούνται δυο φθόγγοι, με την προϋπόθεση ότι αντιστοιχούν σε διαφορετικές φωνητικές ομάδες, δηλαδή δεν έχουν αρθρωτική και ακουστική συνάφεια. Η σειρά με την οποία αποκαθιστούνται οι φθόγγοι εξαρτάται από την φυσιολογική εξέλιξη σύμφωνα με τα δεδομένα της κάθε γλώσσας.

Συμπληρωματικό στάδιο

Σε αυτό το στάδιο περιλαμβάνονται οι διαδικασίες της διαφοροποίησης των φθόγγων σε επίλεκτες συλλαβές, λέξεις, προτάσεις και κείμενα. Προσανατολίζεται προς την σύγκριση των αρθρωτικών και ακουστικών χαρακτηριστικών των φθόγγων και την δημιουργία των διαφοροποιητικών των αντιλήψεων. Σ’ αυτό το στάδιο αποκαθίστανται οι διαταραχές σε παιδιά, τα οποία παρουσιάζουν δυσκολίες άρθρωσης των φθόγγων, κοντινοί ως προς τα διαφοροποιητικά τους σημεία. Η διαφοροποίηση αντιπροσωπεύει επίσης προπόνηση λόγου, κατά την οποία αντιτίθενται οι παρόμοιοι φθόγγοι, ενώ οι αρθρωτικές στάσεις εξηγούνται και τελειωτικά σταθεροποιούνται.

Η γενικοποίηση της αποκατάστασης της άρθρωσης εκφράζεται με το παρακάτω:

1. Περιλαμβάνει το ίδιο περιεχόμενο για όλες τις διαταραχές – άρθρωσης, ομιλίας, γλώσσας και φωνολογίας. Τα στάδια και οι διαδικασίες της είναι παρόμοιες στην διαταραγμένη παραγωγή των φθόγγων διαφορετικού είδους και αιτιολογίας.

2. Η διαδοχή, με την οποία αποκαθίστανται οι φθόγγοι, επίσης είναι η ίδια, ανεξάρτητα από το είδος της διαταραχής. Ακολουθεί τους κανόνες της φυσιολογικής εξέλιξης των φθόγγων: από τους αρθρωτικά απλούς προς τους πιο σύνθετους ή από τους οντογενετικά αρχικούς φθόγγους μέσω των μεσαίων προς τους αργούς.

Η οντογενετική προϋποτιθέμενη διαδοχή είναι σχετικά εφαρμόσιμη σε κάποιες διαταραχές – ρινολαλία, δυσαρθρία, απραξία της ομιλίας, στις οποίες η αποκατάσταση της άρθρωσης εξαρτάται από την παθοφυσιολογία του συστήματος της ομιλία, το οποίο δημιουργεί πολύ ποικιλόμορφη και ανομοιογενής εικόνα διαταραγμένης άρθρωσης. Για παράδειγμα σε κάποιο παιδί με ρινολαλία η παραγωγή των οντογενετικά αρχικών χειλικών στιγμιαίων φθόγγων |p| και |b| μπορεί να είναι δυσκολότερη από τα οντογενετικά πιο αργά υπερωικά |k| και |g|: τα πρώτα χρειάζονται σχετική ενδοστοματική πίεση και ποιοτική ένωση του άνω και κάτω χείλους, τα οποία μπορεί να είναι σοβαρά διαταραγμένα από την παραμόρφωση. Αντί αυτού η πλάτη της γλώσσας μπορεί να είναι αρκετά ανεπτυγμένη και ευκίνητη, λόγω των μηχανισμών αντιστάθμισης και να επιτυγχάνεται η άρθρωση των |k| και |g| με λιγότερη προσπάθεια.

Από τα τρία στάδια της αποκατάστασης της άρθρωσης, το πιο ειδικό, αν και σχετικά μικρό είναι το πρώτο. Συνήθως χρειάζεται πολύ προσπάθεια και αυτοσυγκέντρωση, σε άλλες περιπτώσεις διεξάγεται χωρίς προβλήματα. Ακολουθούν οι διαδικασίες και κανόνες τοποθέτησης των πιο συνηθισμένα διαταραγμένων φθόγγων, οι οποίοι αντίστοιχα χρησιμοποιούνται στην λογοθεραπευτική πρακτική. Από την ποιοτική τους εφαρμογή σε μεγάλο βαθμό εξαρτάται το σωστό αποτέλεσμα της αποκατάστασης της άρθρωσης.

Πριν απ’ όλα, πρέπει να γίνει κατανοητό, ότι η τοποθέτηση του κάθε φθόγγου πρέπει να ξεκινά με δοκιμή για παραγωγή με μίμηση του φθόγγου. Αυτό είναι πιο αποτελεσματικό, γιατί ο φθόγγος αμέσως παράγεται ενεργά από το παιδί και δεν χάνεται χρόνος και ενέργεια. Πρέπει αρχικά να εξηγηθεί πολύ σωστά η θέση της γλώσσας και των χειλιών και αυτό να παρουσιαστεί οπτικά – μέσω του καθρέφτη ή με την κίνηση των χεριών και των δακτύλων, μιμούμενα τις αρθρωτικές στάσεις.

Ανδρέας Ν. Μπέσσας, Ph.D.S.L.T.

4Νοέ2013

§ Το προγλωσσικό στάδιο:

Υπάρχουν έγκυρα εμπειρικά δεδομένα που δείχνουν ότι, από την αρχή της ζωής τους, τα βρέφη είναι σε θέση να κάνουν διάκριση μεταξύ ήχων που αντιστοιχούν σε βασικά μέρη της γλώσσας, γνωστά ως φωνήματα. Αρχικά, η ικανότητα αυτή δεν περιορίζεται στη μητρική τους γλώσσα. Μέσα σε ένα έτος, όμως, τα βρέφη μαθαίνουν ποιοι ήχοι σχετίζονται με τη δική τους γλώσσα και χάνουν την ικανότητα να διακρίνουν διαφορές φωνημάτων για άλλες γλώσσες (Eimas,1985). Τα βρέφη αργούν κάπως να παράγουν ήχους. Το βάβισμα – το πρώιμο παιγνίδι με τους ήχους, κατά το οποίο παράγονται ήχοι όπως «μπα-μπα-μπα» και «ντα-ντα-ντα» – δεν αρχίζει παρά μόνο στο δεύτερο ήμισυ του πρώτου έτους. Το περιορισμένο αυτό ρεπερτόριο δεν εμποδίζει τους γονείς να επιδί­δονται συχνά σε συζητήσεις με τα παιδιά τους. Στις «συζητήσεις» αυτές, οι ενήλικοι μοιάζουν να συμπεριφέ­ρονται στα παιδιά σαν να ήταν αυτά ισότιμοι συνομιλητές. Ορισμένοι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι μέσω μιας τέ­τοιας διαδικασίας τα βρέφη μαθαίνουν τι σημαίνει να συμμετέχει κανείς σε ένα κοινωνικό γεγονός, όπως είναι μια συζήτηση (Trevarthen, 1978). Με τον τρό­πο αυτά γίνονται, με τον καιρό, αμοιβαία και γνήσια κοινωνικά όντα. Ίσως το πιο σημαντικό στοιχείο αναφορικά με την προγλωσσική φάση εί­ναι ότι το βρέφος αποκτά πλήθος άλλων γνώσεων, παρόλο που η γλώσσα δεν είναι ακόμη εμφανής. Ο κόσμος έχει «νόημα» για το βρέφος πριν από την εμφάνιση της γλώσσας. Οι λέξεις έρχονται και προστίθενται πάνω σε αυτά τα υπάρχοντα αισθησιοκινητικά σχήματα.

§ Η ανάπτυξη του λεξιλογίου:

Οι αληθείς λέξεις αρχίζουν να εμφανίζονται στους 12 μήνες περίπου και, δεδομένων των όσων είπαμε παραπάνω για την ήδη υπάρχουσα γνώση, δεν θα πρέπει να προκαλεί έκπληξη το ότι το πρώτο λεξιλόγιο αντικατοπτρίζει τα πρόσωπα και τα πράγματα στη ζωή του παιδιού. Ο λόγος αφορά τους αν­θρώπους, τα ζώα, τα παιγνίδια, την τροφή, τα μέλη του σώματος, τα αντικεί­μενα του σπιτιού κ.ο.κ. Η εμφάνιση των πρώτων λέξεων δεν σηματοδοτεί ένα άμεσο άλμα στην ανάπτυξη του λεξιλογίου. Αρχικά η πρόοδος είναι αργή, καθώς οι δέκα πρώ­τες λέξεις χρειάζονται επιπλέον τρεις με τέσσερις μήνες για να εμφανιστούν (Neison, 1973). Νέες λέξεις προστίθενται κάθε λίγες ημέρες μέχρι το σημείο των 50 λέξεων, οπότε, γύρω στους 18 μήνες, παρατηρείται μια ξαφνική έκρηξη στην ανάπτυξη του λεξιλογίου, μια έκρηξη που μπορεί να το πεντα­πλασιάσει ή να το δεκαπλασιάσει μέσα σε λίγες εβδομάδες μόνον. Το επί­τευγμα αυτό συνήθως συμπίπτει με την έναρξη του συνδυασμού των λέξε­ων. Ένας εντυπωσιακός, ταχύτατος, ρυθμός εκμάθησης και­νούριων λέξεων ακολουθεί κατά την προσχολική περίοδο. Από ένα λεξιλό­γιο 25 λέξεων περίπου στους 18 μήνες, το παιδί φθάνει σε λεξιλόγιο 15.000 περίπου λέξεων στα έξι του χρόνια, με μέσο όρο εννέα καινούριες λέξεις την ημέρα. Αυτού του είδους η επέκταση δεν είναι απόρροια κάποιας συστηματικής διδασκαλίας κάθε και­νούριας λέξης στο παιδί. Τα παιδιά φαίνεται να το καταφέρνουν αυτό μόνα τους, καθώς συναντούν καινούριες λέξεις και φράσεις στις καθημερινές τους συζητήσεις και τις προσθέτουν στο ρεπερτόριο τους. Όταν το κάνουν αυτό, χρησιμοποιούν το πλαίσιο για να δώσουν νόημα και να κάνουν χρήση των διαθέσιμων γνώσεων τους. Παρ’ όλα αυτά, στα πρώτα στάδια υπάρχουν δε­δομένα που υποστηρίζουν την ύπαρξη ενός στοιχείου «διδασκαλίας», Οι Ninio και Bruner (1978) δίνουν έμφαση στο ρόλο των τακτικών, καθημερινών δραστηριοτήτων (δραστηριότητες ρουτίνας τις ονόμασε ο Bruner), που λαμβάνουν χώρα ανάμεσα στα βρέφη και στους γονείς τους. Οι δραστηριό­τητες αυτές δίνουν στο παιδί τη δυνατότητα να κατανοεί τις κοινωνικές σχέ­σεις και του προσφέρουν και άλλες γνώσεις.

§ Λέξεις και νοήματα:

Μελέτες παρατήρησης της σημασιολογικής ανάπτυξης έχουν καταδείξει την ύπαρξη ενός φαινομένου που ονομάζεται υπερεπέκταση, κατά το οποίο μια λέξη χρησιμοποιείται, σε σχέση με γεγονότα ή αντικείμενα, πέρα από αυτά για τα οποία χρησιμοποιείται κανονικά. Όποιος μιλήσει σε ένα δίχρονο παιδί, θα το ανακαλύψει αυτό αμέσως. Έτσι, ένα παιδί μπορεί να χρησιμο­ποιήσει τη λέξη «σκυλάκι» για να ονομάσει και άλλα τετράποδα ενός συγκε­κριμένου μεγέθους με γούνα και ουρά. Το εάν το παιδί το κάνει αυτό γιατί πι­στεύει, π.χ., ότι και τα πρόβατα είναι σκυλιά, ή γιατί απλώς δεν διαθέτει άλ­λη λέξη για να αναπαραστήσει τη διαφορά αυτή, είναι μια δύσκολη ερώτη­ση. Είναι σαφές, βεβαίως, ότι η ανάπτυξη του νοήματος των λέξεων είναι συχνά ιδιάζουσα για κάθε παιδί και ότι το σημασιολογικό πεδίο ενός παιδιού για την «μπάλα» ή για τη «γάτα» μπορεί να παρουσιάζει ελάχιστη επικάλυψη με το αντίστοιχο πεδίο ενός άλλου παιδιού.

§ Ποιοτικοί προσδιορισμοί:

Οι πειραματικές έρευνες για το νόημα των λέ­ξεων συνήθως εστιάζονται σε τάξεις λέξεων οι οποίες εξυπηρετούν σπου­δαίες λειτουργίες στη γλώσσα, αλλά των οποίων το νόημα δεν είναι συγκε­κριμένο, όπως συμβαίνει με τα περισσότερα ουσιαστικά. Παραδείγματα τέ­τοιων λέξεων είναι οι προθέσεις, τα επίθετα που δηλώνουν διαστάσεις (ψη­λός-κοντός, ευρύς-στενός) και οι ποσοτικοί προσδιορισμοί (όλα-τίποτα, περισσότερο-λιγότερο). Αρχικά το νόημα αυτών των λέξεων είναι ασαφές και τα παιδιά βασίζονται περισσότερο στις μη γλωσσικές ιδιότητες των συμφρα­ζομένων τους παρά στο λεξιλογικό νόημα των ίδιων των λέξεων. Η Clark (1973) βρήκε, για παράδειγμα, ότι όταν ζητούσε από τα παιδιά να τοποθετή­σουν ένα μικρό αντικείμενο, όπως είναι ένα παιγνίδι-ζωάκι, μέσα, πάνω ή κά­τω από ένα μεγαλύτερο αντικείμενο, τα δίχρονα παιδιά επη­ρεάζονταν κυρίως από το πλαίσιο, τα συμφραζόμενα.

Τα δεδομένα αυτά συνιστούν μια ισχυρή απόδειξη ότι τα μικρά παιδιά χρησιμοποιούν την υπάρχουσα γνώση για να ερμηνεύσουν τη γλώσσα. Εάν θέ­λετε να μάθετε αν το παιδί κατανοεί το τοπικό επίρρημα «επάνω», είναι κα­λύτερα να του ζητήσετε να βάλει το πιατάκι επάνω στο φλιτζάνι παρά το συ­νηθισμένο, το φλιτζάνι επάνω στο πιατάκι.

§ Ποσοτικοί προσδιορισμοί:

Οι ποσοτικοί προσδιορισμοί, όπως π.χ. όλα-τί­ποτα, περισσότερο-λιγότερο, είναι το ίδιο μπερδεμένοι για το παιδί. Έτσι, σε μια έρευνα διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, από τα οποία ζητήθηκε να κρίνουν ποιο από τα δύο ποτήρια έχει περισσότερο χυμό, απα­ντούσαν σωστά. Ωστόσο τα παιδιά έκαναν την ίδια επιλογή και όταν τους ζη­τήθηκε να δείξουν το ποτήρι που είχε το λιγότερο χυμό (Donaldson, 1978). Ίσως αυτό σημαίνει ότι απλώς προτιμούν τις μεγαλύτερες ποσότητες.

Η συγκεκριμένη δυσκολία των παιδιών απεικονίζει επίσης το γεγονός ότι ζεύγη σχετιζόμενων λέξεων, όπως «περισσότερο» και «λιγότερο» ή «ίδιο» και «διαφορετικό», δεν έχουν μια ευθεία σαφή σημασία. Πράγματι, ένα αντικεί­μενο (μια μπάλα) μπορεί να είναι το ίδιο με ένα άλλο αντικείμενο (μια άλλη μπάλα) και ταυτόχρονα διαφορετικό από ένα άλλο (μια μεγαλύτερη μπάλα). Όπως υποστήριξε η Donaldson, ένας από τους λόγους για τους οποίους τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στα τεστ του Piaget, όπως είναι η δοκιμα­σία της διατήρησης των φυσικών μεγεθών και της ταξινόμησης, είναι η γλώσσα που χρησιμοποιείται στις οδηγίες του πειράματος.

§ Ανάπτυξη της γραμματικής:

Στο στάδιο των δύο λέξεων είναι δυνατόν να μιλούμε για γραμματική της γλώσσας του παιδιού. Ο λόγος έχει τώρα τη μορφή: «περισσότερο βιβλίο», «όχι πλύσιμο» και «κοίτα, σκυλάκι». Αυτές οι πρώτες φράσεις του παιδιού, εκτός από σύντομες, δεν έχουν γραμματικές καταλήξεις ή κλίσεις, όπως το «-ς» στον πληθυντικό ή η κατάληξη «-όμουν» στον παρατατικό. Επίσης, πα­ραλείπονται ορισμένες από τις λειτουργικές λέξεις, όπως είναι τα άρθρα («ο», «τα») και τα βοηθητικά ρήματα («έχω», «είμαι»). Οι πρώτες προτάσεις του παιδιού – και αυτό δεν συμβαίνει μόνον στην ελληνική γλώσσα – φαίνε­ται ότι διακρίνονται από κάποιες κοινές συντακτικές δομές. Η ομιλία αντικα­τοπτρίζει το «εδώ και τώρα» και αγνοεί το παρελθόν και το μέλλον. Οι φρά­σεις αποτελούνται από λέξεις που τονίζονται ιδιαίτερα στην κανονική χρήση της γλώσσας – ουσιαστικά, ρήματα και επίθετα, τα οποία αποτελούν τα στοιχεία-μηνύματα που θα αναμένονταν με βάση τη θεωρία της επεξεργα­σίας των πληροφοριών. Ο λόγος αυτός του παιδιού δίνει τη θέση του σε ένα τηλεγραφικό είδος λόγου, στον οποίο, για παράδειγμα, η φράση «Ρίχνω φλι­τζάνι» χρησιμοποιείται στη θέση της φράσης «Έριξα το φλιτζάνι μου».

Αν και είναι υπερβολή ίσως να μιλούμε για «γραμματική» στην ηλικία των δύο ετών, είναι δυνατόν να συντάξουμε γραμματικούς κανόνες για την πρώ­ιμη γλώσσα του παιδιού. Ο Braine (1963) ταξινόμησε τα συστατικά των πρώ­των φράσεων σε δύο κατηγορίες: τις αξονικές και τις ανοικτές φράσεις. Τα παραδείγματα που δόθηκαν στην προηγούμενη παράγραφο, όπως το «πε­ρισσότερο βιβλίο», είναι αντιπροσωπευτικά των αξονικών-ανοικτών δομών. Η λέξη «περισσότερο» χρησιμοποιείται για να προσδώσει ποσότητα σε πολ­λές άλλες λέξεις (ιδίως στα ουσιαστικά) οι οποίες μπορούν να τοποθετη­θούν στη δεύτερη κατηγορία (π.χ. «βιβλίο» ή «τηλεόραση»). Έτσι, η κατηγο­ρία των αξονικών λέξεων περιλαμβάνει συνήθως επίθετα, ρήματα και ποσο­τικούς προσδιορισμούς, ενώ η κατηγορία των ανοικτών λέξεων είναι συνή­θως ουσιαστικά. Ο Brown (1973) αργότερα έδειξε ότι είναι πιθανό να πάμε πέρα από τη διωνυμική αυτή ταξινόμηση και να διακρίνουμε πολύ μεγαλύτε­ρη ποικιλία μορφών (βλ. Πίνακα 4).

Από το στάδιο των δύο λέξεων τα παιδιά προχωρούν σε πιο πολύπλοκες προτάσεις που περιλαμβάνουν ενδείξεις γραμματικών κανόνων, καθώς και περισσότερες λέξεις. Ο Brown (1973) διαπίστωσε την ύπαρξη μιας αναπτυ­ξιακής ακολουθίας στην αγγλική γλώσσα, κατά την οποία η κατάληξη –ing είναι η πρώτη που εμφανίζεται ακολουθούμενη από τις προθέσεις on και in. Έπειτα εμφανίζεται ένας άλλος γραμματικός κανόνας, το -s στον πληθυντικό των ουσιαστικών, παρελθοντικοί χρόνοι ανωμάλων ρημάτων, όπως broke και came, κτητικά άρθρα, το -s που προστίθεται στο τρίτο πρόσωπο των ρη­μάτων, ο παρελθοντικός χρόνος των ομαλών ρημάτων ed και άλλες μορ­φές βοηθητικών ρημάτων. Το γιατί οι κατακτήσεις αυτές ακολουθούν την παραπάνω σειρά παραμένει ένα ερώτημα, αλλά φαίνεται και πάλι ότι υπάρ­χει σχέση με το ποσό της επεξεργασίας των πληροφοριών που απαιτούνται για την κατάκτηση κάθε γραμματικής μορφής.

(από το βιβλίο: Lloyd P. – Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998.)

2Νοέ2013

Είναι φανερό ότι η γνωστική ανάπτυξη αναφέρεται στην ανάπτυξη της ικανότητα του παιδιού να κατανοεί τον κόσμο γύρω του και τελικά να συμμετέχει ενεργά και να συμβάλει στην αναπτυσσόμενη αυτή οντότητα που λέγεται «ανθρώπινος πολιτισμός». Η γνωστική ανάπτυξη καλύπτει ένα ευρύ φάσμα νοητικών ικανοτήτων, όπως η προσοχή, η μάθηση, η μνήμη, η ακρόαση, η ομιλία και η σκέψη. Αρχικά, η νοημοσύνη εθεωρείτο μια ιδιότητα που μπορούσε να μετρηθεί, όπως το ύψος και το βάρος. Ένα θέμα που έχει αδιάρρηκτα συνδεθεί με τη νοημοσύνη είναι ο σχετικός ρόλος της κληρονομικότητας και του περιβάλλοντος. Το κεντρικό ερώτημα είναι εάν η νοημοσύνη κληρονομείται, μέσω των γονιδίων, κατευθείαν από τους γονείς (κληρονομικότητα) ή εάν αποκτάται μέσω της μάθησης και της εμπειρίας (περιβάλλον).

Μια εναλλακτική άποψη είναι να υποθέσουμε ότι η νοημοσύνη είναι και βιολογικό και περιβαλλοντολογικό φαινόμενο, ένα φαινόμενο για το οποίο δεν είναι εύκολο να δώσουμε το λειτουργικό ορισμό και να προβούμε στη μέτρησή του. Αντίθετα, μάλιστα, μπορούμε να μάθουμε πολλά για τη φύση της νοημοσύνης εξετάζοντας την ανάπτυξή της από τις απαρχές της, στη βρεφική ηλικία, μέχρι την ωριμότητα με τις επεξεργασμένες της ικανότητες, όπως είναι η λύση προβλημάτων, η λογική ανάλυση και ο συλλογισμός. Αυτή είναι η θέση που υιοθέτησε ο Ελβετός ψυχολόγος Jean Piaget (γνωστική αναπτυξιακή προσέγγιση).

Υπάρχουν άλλες τρεις κύριες θεωρίες για τη γνωστική ανάπτυξη. Η μια συνδέεται με μια σημαντική μορφή, το Ρώσο Lev Vygotsky, του οποίου η προσέγγιση έχει ονομαστεί κοινωνικός δομισμός. Υπάρχουν κάποιες ομοιότητες μεταξύ των θεωριών του Piaget και του Vygotsky, αλλά ενώ ο πρώτος δίνει έμφαση στην ενεργό συμμετοχή του παιδιού στη διαδικασία με την οποία αυτό οικοδομεί την κατανόηση του κόσμου, ο Vygotsky βλέπει την ανάπτυξη περισσότερο ως σύμπραξη και συνεργασία ανάμεσα στο παιδί και στα πρόσωπα του περιβάλλοντός του. Ο ρόλος της γλώσσας και της διδασκαλίας, ο οποίος έχει σχετικά παραμεληθεί από τον Piaget, είναι κεντρικός στη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky. Η μορφή ανάμεσα στους Piaget και Vygotsky, ο Jerome Bruner, αντιπροσωπεύει την προσέγγιση, η οποία περιέχει ορισμένα στοιχεία πρωτότυπης συμβολής και παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τις πρακτικές εφαρμογές των θεωριών Piaget και Vygotsky. Η τελευταία προσέγγιση, η οποία δεν ταυτίζεται με έναν και μόνο θεωρητικό, είναι ευρέως γνωστή ως θεωρία επεξεργασίας των πληροφοριών. Σύμφωνα με την θεωρία αυτή, τα ανθρώπινα όντα είναι συστήματα που εντοπίζουν, εγγράφουν, επεξεργάζονται και αξιολογούν πληροφορίες και αντιδρούν με κατάλληλους τρόπους στις πληροφορίες, τις οποίες έχουν προσλάβει μέσω πολλών διόδων ταυτόχρονα.

Γνωστική αναπτυξιακή προσέγγιση: η προσέγγιση αυτή χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα στοιχεία:

1. Για να κατανοήσουμε πολύπλοκες έννοιες, όπως η σκέψη, η μνήμη και η γλώσσα, θα πρέπει να μελετήσουμε την ανάπτυξη αυτών των συστημάτων από την πρώτη εμφάνισή τους στη βρεφική ηλικία.

2. Η ανάπτυξη προχωρεί μέσω ποιοτικών αλλαγών οι οποίες ονομάστηκαν από τον Piaget στάδια.

3. Τα παιδιά συμβάλλουν ενεργά στην δική τους γνωστική ανάπτυξη.

4. Η ψυχολογική ανάπτυξη δεν είναι απλώς μια εκδήλωση ενός προκαθορισμένου σχεδίου, αλλά μια αμοιβαίως εξαρτώμενη αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων και του περιβάλλοντός τους.

5. Ο μηχανισμός ανάπτυξης και αλλαγής είναι η σύγκρουση: οι άνθρωποι θα πρέπει συνεχώς να επιλύουν προβλήματα και να αντιμετωπίζουν συγκρούσεις, λόγω της ασυμφωνίας ανάμεσα στην νοητική άποψη που έχει το άτομο για τον κόσμο και στο πως πραγματικά είναι ο κόσμος αυτός.

(από το βιβλίο: Lloyd P. – Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998.)