Posts Tagged "Πρωτότυπο"

13Ιαν2014

Οι μαθησιακές διαταραχές περιγράφηκαν για πρώτη φορά το 1828, από το Γάλλο γιατρό Jean Mark Gaspard Itard, μαθητή του φιλοσόφου Jean Jacques Rousseau, στην ανακοίνωσή του στη Βασιλική Ακαδημία της Γαλλίας, όπου εξέθετε τις προσπάθειες που έκανε για να θεραπεύσει τον Victor, το «λυκάνθρωπο» από το δάσος της Avignon.1

Στο τέλος του 19ου αιώνα, το ενδιαφέρον για τις μαθησιακές διαταραχές συνδυάστηκε με την εφαρμογή της υποχρεωτικής βασικής εκπαίδευσης των παιδιών. Αυτή την περίοδο, Βρετανοί, Γάλλοι και Γερμανοί νευρολόγοι δημοσίευσαν περιγραφές ενηλίκων, που μετά από τραυματισμό συγκεκριμένων περιοχών του εγκεφάλου παρουσίασαν διαταραχή στην αναγνωστική τους ικανότητα.

Ο Άγγλος γιατρός Pringle Morgan, το 1896, περιέγραψε τη δυσκολία στην ανάγνωση και την κατανόηση του περιεχομένου των λέξεων στα παιδιά, ως συγγενή λεκτική τύφλωση, σύμφωνα με το πρότυπο των περιπτώσεων αλεξίας των ενηλίκων, και τις απέδωσε σε βλάβες του εγκεφαλικού φλοιού.2

Το 1895, ο Σκώτος οφθαλμίατρος James Hinshelwood περιέγραψε την ειδική αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης με τα κλινικά χαρακτηριστικά που την περιγράφουμε μέχρι σήμερα.3

Το 1925, ο Αμερικανός Samuel Orton παρουσίασε την υπόθεση ότι οι δυσκολίες στην ανάγνωση οφείλονται σε διαταραχές της πλαγίωσης του εγκεφάλου.4 Στις αρχές της δεκαετίας του 1940, οι De Hirsh και Langford ίδρυσαν την πρώτη ειδική μονάδα για μαθησιακές δυσκολίες στο Columbia-Presbyterian Medical Centre στη Νέα Υόρκη.

Στην Ελλάδα, ειδική ιστορική μνεία πρέπει να γίνει για το σχολείο που ιδρύθηκε στην Καισαριανή και εξυπηρετούσε άτομα με ειδικές ανάγκες, καθώς είναι το πρώτο στο είδος του, που λειτούργησε στη χώρα μας. Το σχολείο αυτό ιδρύθηκε το 1937, μεταξύ του Γυμναστηρίου Near-East και του Σκοπευτηρίου, και ονομάστηκε «Πρότυπο Σχολείο Ανωμάλων και Καθυστερημένων Παιδιών». Η ίδρυση και λειτουργία του οφειλόταν στη μεγάλη Ελληνίδα παιδαγωγό Ρόζα Ιμβριώτη (1898–1977). Η Ρόζα Ιμβριώτη είχε κάνει εξαίρετες σπουδές, εκτός της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, στο Παρίσι και στο Βερολίνο και υπήρξε μαχητική σοσιαλίστρια. Προκειμένου να πραγματώσει το όραμά της και να συνδράμει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, αξιοποίησε τις αρχές του Spranger. Σήμερα, το σχολείο ονομάζεται «Πειραματικό Σχολείο» και εξακολουθεί να προσφέρει εκπαίδευση στα άτομα με ειδικές ανάγκες.5

Τη δεκαετία του 1950, οι De Hirsh, Bender και Rabinovich ανέπτυξαν τις βασικές θεωρητικές υποθέσεις για τις αιτίες και τη φύση των μαθησιακών διαταραχών, οι οποίες αναπτύσσονται εκτενέστερα πιο κάτω.

Από τη δεκαετία του 1970 παρατηρείται σημαντική άνοδος του ενδιαφέροντος για τις μαθησιακές δυσκολίες, που συνεχίζεται μέχρι τις μέρες μας.

Τα τελευταία πενήντα χρόνια, η κλινική και ερευνητική εργασία πάνω στις μαθησιακές διαταραχές αύξησε σημαντικά τις γνώσεις μας και επέβαλε τη συνεχή αλλαγή των ορισμών και των όρων που χρησιμοποιούνται γι’ αυτές.

Στις αρχές της δεκαετίας του ’40 αναγνωρίστηκε η νευροψυχολογική βάση των μαθησιακών διαταραχών ορισμένων παιδιών, που αποδόθηκαν σε εγκεφαλική βλάβη. Η απουσία, όμως, εμφανών κλινικών νευρολογικών συμπτωμάτων οδήγησε τους ερευνητές στην υπόθεση ότι επρόκειτο για ήπια βλάβη του εγκεφάλου. Έτσι, αρχικά χρησιμοποιήθηκε ο όρος ελάχιστη εγκεφαλική διαταραχή. Νεότερες μελέτες απέτυχαν να αποδείξουν την ορθότητα αυτής της υπόθεσης. Αντίθετα, φάνηκε ότι οι δυσκολίες έπρεπε να αποδοθούν στον τρόπο με τον οποίο λειτουργούσε ο εγκέφαλος και, πιο συγκεκριμένα, στην «καλωδίωσή» του, στον τρόπο δηλαδή μεταφοράς και απαρτίωσης του «μηνύματος». Έτσι, εμφανίστηκε ο όρος ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, για να περιλάβει την υπόθεση της ελαττωματικής λειτουργίας του εγκεφάλου. Κάτω από το πρίσμα αυτό, οι ερευνητές καθόρισαν τη βασική περιοχή όπου εμφανιζόταν η μαθησιακή δυσκολία. Έτσι, οι δυσκολίες που εντοπίζονται στην ανάγνωση ονομάστηκαν δυσλεξία, στη γραφοκινητική ικανότητα δυσγραφία και στην αριθμητική δυσαριθμησία. Αργότερα, προσπάθησαν να εντοπίσουν τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που υποκρύπτονται σε κάθε μια από τις παραπάνω διαταραχές.6 Αυτό οδήγησε στην καθιέρωση του όρου ειδικές μαθησιακές διαταραχές. Επειδή οι διαταραχές αυτές εμφανίζονται στην παιδική και εφηβική ηλικία και επηρεάζουν τη γενικότερη ψυχολογική ανάπτυξη του ατόμου, εντάχθηκαν στις αναπτυξιακές διαταραχές.

Στην τελευταία ταξινόμηση των ψυχικών διαταραχών και διαταραχών συμπεριφοράς, της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας (ICD 10, 1992), οι μαθησιακές δυσκολίες ορίζονται ως ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων, στις οποίες οι φυσιολογικοί τύποι πρόσκτησης των μαθησιακών ικανοτήτων διαταράσσονται στα πρώιμα στάδια της ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης. Στο κεφάλαιο αυτό περιλαμβάνονται έξι διαγνωστικές κατηγορίες: (α) ειδική διαταραχή της ανάγνωσης, (β) ειδική διαταραχή του συλλαβισμού, (γ) ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων, (δ) μικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων, (ε) άλλες αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων, (στ) αναπτυξιακή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων μη καθοριζόμενη.7

βιβλιογραφία:

  1. “Persistent Issues in Bilingualism”: W.E. Lambert (1990) in The Development of Second Language Proficiency: B. Harley et al (1990), Cambridge University Press.
  2. “The Semantic Primacy Principle in Motherese”: Ludo Beheydt (1986) in Language Enfantin, Tendances et Recherches: Cahiers de l?institut de linguistique, 12: pp.3-4, Ludo Beheydt (ed.), Edition Peeters, Louvain-la Neuve.
    Borel-Maisony S., Lecture et dyslexie. In Bull. D’audio-phonologie, 1977, 7, no 2.
  3. Παπαγεωργίου, Θ., (1974), Η φωνητική ορθογραφία είναι μεγάλη οικονομία, Αθήνα.
  4. ACKERMAN PT, DYKMAN RA. Phonological processes, confrontational naming, and immediate memory in dyslexia. J Learn Disabil 1993, 26:9–14
  5. ADAMS MJ. Beginning to Read: Thinking and Learning About Print. Cambridge, MA, MIT Press, 1990
  6. Ahissar M, Protopapas A, Reid M, Merzenich MM. Auditory processing reading abilities in adults. Proceedings of the National Academy of Sciences of USA, 2000, 97 (12): 6832-6837.
  7. AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, COMMITTEE OF NUTRITION. Megavitamin therapy for childhood psychoses and learning disabilities. Pediatrics 1976, 58:910–917
4Ιαν2014

Υπάρχουν πολλές θεωρίες στην παγκόσμια βιβλιογραφία, οι οποίες περιγράφουν τους αιτιολογικούς παράγοντες για την δυσλεξία. Οι θεωρίες αυτές συνοψίζονται σε τρεις κύριες κατηγορίες:

  • Βιολογικές θεωρίες – περιλαμβάνουν θεωρίες που αφορούν την ανάπτυξη του εγκεφάλου και την λειτουργία του,
  • Γνωστικές θεωρίες – περιλαμβάνουν θεωρίες επεξεργασίας της πληροφορίας, μνήμης και σκέψης,
  • Γενετικές θεωρίες – περιλαμβάνουν τους κληρονομικούς παράγοντες σε παιδιά με ειδική δυσλεξία.

  disleksia600_138809_2C03C9

Υποστηρίζεται ότι οι δυσκολίες οφείλονται κυρίως σε ελλειμματική εξέλιξη του εγκεφάλου (Nicolson, 2001), καθώς οι ενήλικες με το ίδιο σύμπτωμα παρουσιάζουν βλάβη στην αριστερή γωνιώδη έλικα του εγκεφάλου (Τζουριάδου, Μπάρμπας, 2001, Libertus, 2009). Έχουν σχηματιστεί δύο βασικές νευρολογικές θεωρίες για την ερμηνεία της δυσλεξίας: η πρώτη θεωρία δέχεται την ύπαρξη μιας κεντρικής αναπτυξιακής ανωμαλίας του εγκεφάλου, ενώ η δεύτερη βασίζεται στην υπόθεση μιας λειτουργικής βλάβης στην γενική οργάνωση της εγκεφαλικής ημισφαιρικής κυριαρχίας (Πόρποδας, 1997), στις περιοχές του εγκεφάλου υπεύθυνες για την γλώσσα, την ανάγνωση και την γραφή (Велкова, 2004), στην οργάνωση του αριστερού ημισφαιρικού ακουστικού φλοιού (Heim, 2000) ή ελλείμματος στην σχέση των ημισφαιρίων (Badzakova, 2005, Monaghan, 2008). Ο Claiborne το 1906 (Fijalkow, 1999) υποστηρίζει ότι οι δυσκολίες στην ανάγνωση οφείλονται σε αγενεσία ή καθυστέρηση της εξέλιξης του κεντρικού νευρικού συστήματος, χωρίς εγκεφαλική βλάβη και κληρονομική προδιάθεση, ενώ υπάρχει καθυστέρηση στην ανάπτυξη. Ο Hinshelwood (Τζουριάδου, Μπάρμπας, 2001) δέχεται ότι οι δυσκολίες στην ανάγνωση οφείλονται σε βλάβη του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου, η οποία είναι αποτέλεσμα βλάβης κατά την γέννηση ή ελλειμματικής εξέλιξης.

Ο Hinshelwood καθορίζει τις δυσκολίες ως αποτέλεσμα αναπτυξιακής βλάβης ή αγενεσίας, η οποία εμφανίζεται στα πρώτα στάδια της εμβρυακής ανάπτυξης της γωνιώδους έλικας του κυρίαρχου ημισφαιρίου του εγκεφάλου. Η υπόθεση του Orton (1937 από Πόρποδας, 1997) για την ελλειμματική γραφεμική επεξεργασία αποδίδει τις αδυναμίες των δυσλεκτικών παιδιών στην κωδικοποίηση των πληροφοριών για προσανατολισμό και ελλειμματική εξέλιξη της εγκεφαλικής ημισφαιρικής κυριαρχίας. Ο Πόρποδας (1997) υποστηρίζει ότι η θεωρία που αποδίδει την δυσλεξία σε ελλειμματική ημισφαιρική κυριαρχία βασίζεται σε τρεις κύριους παράγοντες: α) την απόδειξη ότι η απώλεια ομιλίας (σε περιπτώσεις αφασίας) είναι αποτέλεσμα τραύματος στο αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο, β) την άποψη ότι η αριστεροχειρία και ο μονόπλευρος εντοπισμός της ομιλίας οφείλεται σε εγγενής λειτουργική κυριαρχία του αριστερού ημισφαιρίου, γ) η αστάθεια της εγκεφαλικής κυριαρχίας εμφανίζεται με δυσκολία στην εκτίμηση αριστερά-δεξιά. Αυτή η δυσκολία, η οποία είναι αρκετά συχνή στα δυσλεκτικά παιδιά, θεωρείται ως μία από τις αιτίες για το πλήθος και την σοβαρότητα των λαθών, τα οποία εμφανίζονται στην ανάγνωση και γραφή των δυσλεκτικών.

Η Matanova (Матанова, 2003) σχολιάζει τους επιστήμονες που δέχονται ότι η αριστεροχειρία συναντάται πιο συχνά στους δυσλεκτικούς και κατά συνέπεια σχετίζεται νε την αιτιοπαθογένεια της δυσλεξίας. Σύμφωνα με την ίδια όμως στις σύγχρονες έρευνες δεν παρουσιάζεται κάποια στατιστική αλληλεξάρτηση μεταξύ της αριστεροχειρίας και των δυσλεκτικών περιπτώσεων. Η εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων σε συγκεκριμένες λειτουργίες γεννά ερωτήματα σχετικά με την σχέση μεταξύ της εξειδίκευσης και της προτίμησης του κάθε χεριού (πλαγίωση) (Clements et al., 2006). Έτσι, υπάρχει μια εγγενής προτίμηση στην εξέλιξη των γλωσσικών λειτουργιών προς το αριστερό ημισφαίριο, κυρίως λόγω της σχετικής ασυμμετρίας μεταξύ των δύο ημισφαιρίων (laterality) (Beaton, 2004, Καλτσούδα, 2003). Ο Davis (1998) υποστηρίζει ότι η δυσλεξία αποτελεί μια «μεταβαλλόμενη ημισφαιρική κυριαρχία». Σύμφωνα με τον ίδιο αυτό σημαίνει ότι καμιά φορά το δεξί μέρος του εγκεφάλου πραγματοποιεί αυτό που θεωρείται ότι θα έπρεπε να πραγματοποιεί το αριστερό και αντίστροφα. Η μεγάλη συχνότητα της αριστεροχειρίας, η οποία εμφανίζεται στους προβληματικούς αναγνώστες, μαζί με την σύγχυση των εννοιών για προσανατολισμό και κατεύθυνση, θεωρούνται αποδείξεις για τον ρόλο της ελλειμματικής ημισφαιρικής κυριαρχίας (Πόρποδας, 1997).

Ο Πόρποδας (1997) αναφέρει ότι η ειδική δυσλεξία είναι αποτέλεσμα διμερούς ελλειμματικής ανάπτυξης των οπίσθιων περιοχών του εγκεφάλου, η οποία μπορεί να οφείλεται σε ασθένεια ή κληρονομικούς παράγοντες. Αυτό πιθανότατα προκαλεί οργανωτικές ανωμαλίες, οι οποίες προκαλούν προβλήματα στην κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας. Ο Geschwind (1962 από Πόρποδας, 1997) υποστηρίζει ότι το τμήμα του εγκεφάλου που βρίσκεται στο σημείο όπου ενώνονται το κροταφικό, βρεγματικό και ινιακό τμήμα λειτουργεί με έναν ειδικό τρόπο για την επεξεργασία της πληροφορίας του γραπτού λόγου, και ότι η διμερής ελλειμματική εξέλιξη αυτού του τμήματος προκαλεί δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης. Ο Καραπέτσας (1997) υπογραμμίζει τον κύριο ρόλο της γωνιώδους έλικας στην ανάγνωση. Ό ίδιος ορίζει την δυσλεξία ως αποτέλεσμα δυσλειτουργίας της αριστερής γωνιώδους έλικας με τις αντίστοιχες επικοινωνίες της (Dalmas, Dansilo, 2000). Υπάρχει η θεωρία των πιθανών ελλειμμάτων (Baillieux, 2009, Steinbrink 2008), τα οποία αφορούν συγκεκριμένα τμήματα του ανθρώπινου εγκεφάλου, υπεύθυνα για την αποθήκευση των οπτικών εικόνων (Hinshelwood, 1917 από Στασινός, 2003), των φωνολογικών διαδικασιών (Ziegler, 2006, Lavidor, 2006) και των σημασιολογικών διαδικασιών (Trembley, 2009, Rae et al., 2002).

Ο Geschwind (Κασσέρης, 2002) αναφέρει ότι υπάρχουν νευροανατομικά ευρήματα που αποδεικνύουν ότι ο εγκέφαλος των δυσλεκτικών παρουσιάζει δομικές ανωμαλίες στο αριστερό ημισφαίριο, οι οποίες πιθανώς έχουν δημιουργηθεί στους πρώτους μήνες της εγκυμοσύνης. Τέτοια ευρήματα μπορεί να εξηγήσουν την κληρονομική προέλευση της δυσλεξίας. Σύμφωνα με τον Μάρκου (1998) όμως, οι εγκεφαλικές βλάβες πιθανώς συμβαίνουν πριν, κατά ή μετά την γέννηση. Σε περιπτώσεις δύσκολης εγκυμοσύνης ή περίπλοκης γέννησης αποκτάται ήπια εγκεφαλική βλάβη από ανοξία (έλλειψη οξυγόνου στον εγκέφαλο) κατά την γέννηση ή από μηχανικά τραύματα. Ο Κοτσόπουλος (2005) περιγράφει τις πρόσφατες μελέτες του εγκεφάλου των δυσλεκτικών παιδιών, οι οποίες αποδεικνύουν ότι υπάρχουν κυτταρο-αρχιτεκτονικές ανωμαλίες διάσπαρτες στα τμήματα γύρω από την αύλακα του Sylvius και γύρω από το τμήμα του κέντρου του Broca, κατά κύριο λόγο στο αριστερό ημισφαίριο.

Οι Straus και Lehtenin (1947 από Παπανικολάου, 1988) υποθέτουν ότι η δυσλεξία είναι αποτέλεσμα εγκεφαλικής βλάβης. Αυτή η υπόθεση προέρχεται από το γεγονός ότι τα συμπτώματα των δυσλεκτικών μοιάζουν με εκείνα των ατόμων με εγκεφαλική βλάβη. Παρ’ όλα αυτά, ο ισχυρισμός δεν είναι αποδεδειγμένος από εμπειρικά δεδομένα. Ο Critchley (1973 από Παπανικολάου, 1988) υποστηρίζει ότι δεν μπορούμε να υποθέσουμε την ύπαρξη εγκεφαλικής βλάβης, βασιζόμενοι μόνο στην χαρακτηριστική συμπεριφορά του παιδιού, γιατί δεν είναι αποδεδειγμένο ότι συγκεκριμένα συμπτώματα αποτελούν υποχρεωτική συνέπεια μιας συγκεκριμένης εγκεφαλικής βλάβης. Δεν υπάρχει ομάδα νευρολογικών συμπτωμάτων που να μπορούν να θεωρηθούν ως αιτιοπαθολογική και να αποτελεί έτσι μια διαγνωστική ακολουθία για την δυσλεξία.

Ανδρέας Ν. Μπέσσας, PhDSLT

bio

(η βιβλιογραφία είναι διαθέσιμη στην εργασία – all rights reserved)

24Νοέ2013

Η μάθηση της γραφής και της ανάγνωσης αποτελεί μια από τις βασικότερες ικανότητες του σύγχρονου ανθρώπου μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος, του οποίου ο βασικός στόχος είναι η εξειδίκευση του ατόμου μέσω του σχολείου. Το παιδί με δυσκολίες στην ανάγνωση και στην γραφή, και κατά συνέπεια και στην μάθηση και απόκτηση γνώσεων, δεν μπορεί να εκπληρώσει τις υποχρεώσεις του έναντι του σχολείου, έτσι ώστε να μην είναι σε θέση να προχωρήσει μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος στα ανώτερα επίπεδα και έτσι μειώνεται η πιθανότητα για επιτυχία στην επαγγελματική καριέρα. Για τον σύγχρονο άνθρωπο η επαγγελματική επιτυχία αποτελεί ίσως τον πιο σημαντικό στόχο της ζωής του και για τον λόγο αυτό η διάγνωση και η θεραπεία των διαταραχών, οι οποίες επιδρούν στην εκπαιδευτική του πορεία γίνονται επιβεβλημένες. Το άτομο που δεν μπορεί να τα καταφέρει στο σχολείο είναι «βάρος» στην υποχρεωτική εκπαίδευση, η οποία καλείται ή να το βοηθήσει ή να το περιθωριοποιήσει, κάτι που φαίνεται να συμβαίνει τα τελευταία χρόνια, ειδικότερα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Από την άλλη πλευρά είναι ξεκάθαρα τα προβλήματα που προκαλούνται στο ίδιο το δυσλεκτικό παιδί, το οποίο βλέπει ότι δεν μπορεί να μάθει αυτό που τα υπόλοιπα παιδιά μπορούν, αν και καταβάλει μεγάλες προσπάθειες και δαπανά τον περισσότερο από τον χρόνο του αλλά χωρίς επιτυχία. Σταδιακά το παιδί, καθώς αρχίζει να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του και τις ικανότητές του, συγκρίνοντας τις γνώσεις του και ίσως και τους βαθμούς του με τα άλλα παιδιά, κάτω από την πίεση των γονιών και των δασκάλων που δεν μπορούν να κατανοήσουν την φύση του προβλήματος που αντιμετωπίζει το παιδί, κάτω από την επίδραση του εκπαιδευτικού συστήματος που επιθυμεί την παραγωγή, με δαπάνη του ελάχιστου χρόνου και με ελάχιστα μέσα, ολοκληρωμένων ανθρώπων έτοιμων για ένταξη στην παραγωγική διαδικασία, αρχίζει να χάνει τον αυτοσεβασμό του και σταματά να προσπαθεί, σίγουρο πλέον ότι δεν θα τα καταφέρει όσο και αν προσπαθήσει. Έτσι, κάθε ελπίδα για εξέλιξη του παιδιού χάνεται και το άτομο απομονώνεται από το περιβάλλον, χάνει την θέληση για μια καλύτερη ζωή, αντιστέκεται σε κάθε προσπάθεια για βοήθεια από τους άλλους, εντάσσεται σε μια προβληματική ψυχολογική κατάσταση, η οποία μπορεί να οδηγήσει ακόμα και στην εγκληματικότητα.

Αναγκαίο είναι στις μέρες μας, να δοθεί έμφαση στις γλωσσικές διαταραχές, να εξηγηθούν οι αιτίες που οδηγούν στο πρόβλημα και να προταθούν κατάλληλες μέθοδοι για αποκατάσταση μέσω τις ατομικής παρέμβασης, γρήγορα και έγκαιρα. Από την βιβλιογραφική ανασκόπηση φαίνεται ότι οι ειδικοί που ασχολούνται με τα προβλήματα του γραπτού λόγου, ειδικότερα στην Ελλάδα, δίνουν διαφορετικούς ορισμούς, και κατά συνέπεια προτείνουν διαφορετικές μεθόδους για αξιολόγηση και αποκατάσταση, συχνά αγνοώντας τα ευρήματα των διαφορετικών επιστημών, εστιάζοντας τις προσπάθειές τους πάνω στην δική τους επιστήμη, συχνά με αποτέλεσμα την επιπλέον σύγχυση γύρω από το έτσι κι αλλιώς σύνθετο πρόβλημα της δυσλεξίας. Είναι ξεκάθαρο ότι ο ρόλος της διεπιστημονικής συνεργασίας στην έρευνα της δυσλεξίας είναι απολύτως αναγκαία, λόγω του ότι η παρουσίαση του προβλήματος μονόπλευρα, από την πλευρά μιας μοναδικής επιστήμης, δεν μπορεί να εμφανίσει σοβαρά και χρήσιμα αποτελέσματα, και κατά συνέπεια συσκοτίζει τις αιτίες, τα συμπτώματα και τις αποκαταστατικές μεθόδους της δυσλεξίας.

Ανδρέας Ν. Μπέσσας

14Νοέ2013

Εναρκτήριο στάδιο

Περιλαμβάνει διαδικασίες τοποθέτησης των φθόγγων, με τις οποίες δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για την σωστή άρθρωση του φθόγγου σε μεμονωμένη κατάσταση. Αυτές οι ιδιαίτερες για την λογοθεραπευτική παρέμβαση διαδικασίες είναι διαφορετικές για κάθε φθόγγο: με ειδικά εργαλεία (καθετήρες), τα όργανα της ομιλίας τοποθετούνται στην συγκεκριμένη αρθρωτική θέση και ακολουθεί προσπάθεια για σωστή παραγωγή του φθόγγου. Η θέση μπορεί να επιτευχθεί και ενεργητικά, με την αντιγραφή και μετά από εξηγήσεις από την μεριά του λογοθεραπευτή σε κατανοητή γλώσσα.

Βασικό στάδιο

Περιλαμβάνει τις διαδικασίες του αυτοματισμού των φθόγγων σε συλλαβές, λέξεις, προτάσεις και κείμενο. Είναι προσανατολισμένο ως προς την σταθεροποίηση της ήδη τοποθετημένης αρθρωτικής θέσης, το οποίο συνήθως επιτυγχάνεται με παρατεταμένες και πολυάριθμες ασκήσεις και γι’ αυτό το στάδιο αυτό είναι πιο διαρκές. Δημιουργούνται τα νέα αρθρωτικά στερεότυπα. Στην αυτοματοποίηση του φθόγγου σε συλλαβές προάγεται η παρέμβαση αμέσως μετά την τοποθέτηση, ενώ η επιλογή των συλλαβών, που περιλαμβάνουν των τοποθετημένο φθόγγο, εξαρτάται από τον τρόπο άρθρωσής του και από την πολυπλοκότητα των διαφόρων συλλαβών (cv, vc, cvc, ccv κτλ), με τήρηση της φυσιολογικής εξέλιξης και την σταδιακή αύξηση της δυσκολίας. Σχεδόν παράλληλα με την αυτοματοποίηση του φθόγγου σε συλλαβές αρχίζει και η αυτοματοποίησή του σε λέξεις και προτάσεις ή γρήγορα μεταμορφώνεται σε φώνημα, το οποίο πρέπει να ενταχθεί σε μάξιμουμ αριθμό γλωσσικές μονάδες και επιτυχώς να αυτοματοποιηθεί σε όλη την παραγωγή. Γι’ αυτό σοβαρό ρόλο παίζει το τελευταίο στάδιο της αυτοματοποίησης – αυτοματοποίηση σε κείμενο και ελεύθερο λόγο, λόγω της μεγαλύτερης ανεξαρτητοποίησης του λόγου και του σκληρότερου αυτοελέγχου, έως ότου δημιουργηθεί η συνήθεια της σωστής άρθρωσης του δύσκολου φθόγγου.

Η αυτοματοποίηση σε μεγάλο βαθμό αντιπροσωπεύει προπόνηση λόγου, έχοντας ως αποτέλεσμα οι διαταραγμένοι φθόγγοι να μεταμορφωθούν σε ορθά παραγόμενοι σε οποιαδήποτε θέση και συνδυασμό μέσα σε λέξεις. Αρχίζει με μίμηση (επανάληψη ύστερα από τον λογοθεραπευτή) και σταδιακά προάγεται σε αυτόνομη παραγωγή (με επίδραση ή χωρίς). Ταυτόχρονα μπορούν να αυτοματοποιούνται δυο φθόγγοι, με την προϋπόθεση ότι αντιστοιχούν σε διαφορετικές φωνητικές ομάδες, δηλαδή δεν έχουν αρθρωτική και ακουστική συνάφεια. Η σειρά με την οποία αποκαθιστούνται οι φθόγγοι εξαρτάται από την φυσιολογική εξέλιξη σύμφωνα με τα δεδομένα της κάθε γλώσσας.

Συμπληρωματικό στάδιο

Σε αυτό το στάδιο περιλαμβάνονται οι διαδικασίες της διαφοροποίησης των φθόγγων σε επίλεκτες συλλαβές, λέξεις, προτάσεις και κείμενα. Προσανατολίζεται προς την σύγκριση των αρθρωτικών και ακουστικών χαρακτηριστικών των φθόγγων και την δημιουργία των διαφοροποιητικών των αντιλήψεων. Σ’ αυτό το στάδιο αποκαθίστανται οι διαταραχές σε παιδιά, τα οποία παρουσιάζουν δυσκολίες άρθρωσης των φθόγγων, κοντινοί ως προς τα διαφοροποιητικά τους σημεία. Η διαφοροποίηση αντιπροσωπεύει επίσης προπόνηση λόγου, κατά την οποία αντιτίθενται οι παρόμοιοι φθόγγοι, ενώ οι αρθρωτικές στάσεις εξηγούνται και τελειωτικά σταθεροποιούνται.

Η γενικοποίηση της αποκατάστασης της άρθρωσης εκφράζεται με το παρακάτω:

1. Περιλαμβάνει το ίδιο περιεχόμενο για όλες τις διαταραχές – άρθρωσης, ομιλίας, γλώσσας και φωνολογίας. Τα στάδια και οι διαδικασίες της είναι παρόμοιες στην διαταραγμένη παραγωγή των φθόγγων διαφορετικού είδους και αιτιολογίας.

2. Η διαδοχή, με την οποία αποκαθίστανται οι φθόγγοι, επίσης είναι η ίδια, ανεξάρτητα από το είδος της διαταραχής. Ακολουθεί τους κανόνες της φυσιολογικής εξέλιξης των φθόγγων: από τους αρθρωτικά απλούς προς τους πιο σύνθετους ή από τους οντογενετικά αρχικούς φθόγγους μέσω των μεσαίων προς τους αργούς.

Η οντογενετική προϋποτιθέμενη διαδοχή είναι σχετικά εφαρμόσιμη σε κάποιες διαταραχές – ρινολαλία, δυσαρθρία, απραξία της ομιλίας, στις οποίες η αποκατάσταση της άρθρωσης εξαρτάται από την παθοφυσιολογία του συστήματος της ομιλία, το οποίο δημιουργεί πολύ ποικιλόμορφη και ανομοιογενής εικόνα διαταραγμένης άρθρωσης. Για παράδειγμα σε κάποιο παιδί με ρινολαλία η παραγωγή των οντογενετικά αρχικών χειλικών στιγμιαίων φθόγγων |p| και |b| μπορεί να είναι δυσκολότερη από τα οντογενετικά πιο αργά υπερωικά |k| και |g|: τα πρώτα χρειάζονται σχετική ενδοστοματική πίεση και ποιοτική ένωση του άνω και κάτω χείλους, τα οποία μπορεί να είναι σοβαρά διαταραγμένα από την παραμόρφωση. Αντί αυτού η πλάτη της γλώσσας μπορεί να είναι αρκετά ανεπτυγμένη και ευκίνητη, λόγω των μηχανισμών αντιστάθμισης και να επιτυγχάνεται η άρθρωση των |k| και |g| με λιγότερη προσπάθεια.

Από τα τρία στάδια της αποκατάστασης της άρθρωσης, το πιο ειδικό, αν και σχετικά μικρό είναι το πρώτο. Συνήθως χρειάζεται πολύ προσπάθεια και αυτοσυγκέντρωση, σε άλλες περιπτώσεις διεξάγεται χωρίς προβλήματα. Ακολουθούν οι διαδικασίες και κανόνες τοποθέτησης των πιο συνηθισμένα διαταραγμένων φθόγγων, οι οποίοι αντίστοιχα χρησιμοποιούνται στην λογοθεραπευτική πρακτική. Από την ποιοτική τους εφαρμογή σε μεγάλο βαθμό εξαρτάται το σωστό αποτέλεσμα της αποκατάστασης της άρθρωσης.

Πριν απ’ όλα, πρέπει να γίνει κατανοητό, ότι η τοποθέτηση του κάθε φθόγγου πρέπει να ξεκινά με δοκιμή για παραγωγή με μίμηση του φθόγγου. Αυτό είναι πιο αποτελεσματικό, γιατί ο φθόγγος αμέσως παράγεται ενεργά από το παιδί και δεν χάνεται χρόνος και ενέργεια. Πρέπει αρχικά να εξηγηθεί πολύ σωστά η θέση της γλώσσας και των χειλιών και αυτό να παρουσιαστεί οπτικά – μέσω του καθρέφτη ή με την κίνηση των χεριών και των δακτύλων, μιμούμενα τις αρθρωτικές στάσεις.

Ανδρέας Ν. Μπέσσας, Ph.D.S.L.T.

4Νοέ2013

§ Το προγλωσσικό στάδιο:

Υπάρχουν έγκυρα εμπειρικά δεδομένα που δείχνουν ότι, από την αρχή της ζωής τους, τα βρέφη είναι σε θέση να κάνουν διάκριση μεταξύ ήχων που αντιστοιχούν σε βασικά μέρη της γλώσσας, γνωστά ως φωνήματα. Αρχικά, η ικανότητα αυτή δεν περιορίζεται στη μητρική τους γλώσσα. Μέσα σε ένα έτος, όμως, τα βρέφη μαθαίνουν ποιοι ήχοι σχετίζονται με τη δική τους γλώσσα και χάνουν την ικανότητα να διακρίνουν διαφορές φωνημάτων για άλλες γλώσσες (Eimas,1985). Τα βρέφη αργούν κάπως να παράγουν ήχους. Το βάβισμα – το πρώιμο παιγνίδι με τους ήχους, κατά το οποίο παράγονται ήχοι όπως «μπα-μπα-μπα» και «ντα-ντα-ντα» – δεν αρχίζει παρά μόνο στο δεύτερο ήμισυ του πρώτου έτους. Το περιορισμένο αυτό ρεπερτόριο δεν εμποδίζει τους γονείς να επιδί­δονται συχνά σε συζητήσεις με τα παιδιά τους. Στις «συζητήσεις» αυτές, οι ενήλικοι μοιάζουν να συμπεριφέ­ρονται στα παιδιά σαν να ήταν αυτά ισότιμοι συνομιλητές. Ορισμένοι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι μέσω μιας τέ­τοιας διαδικασίας τα βρέφη μαθαίνουν τι σημαίνει να συμμετέχει κανείς σε ένα κοινωνικό γεγονός, όπως είναι μια συζήτηση (Trevarthen, 1978). Με τον τρό­πο αυτά γίνονται, με τον καιρό, αμοιβαία και γνήσια κοινωνικά όντα. Ίσως το πιο σημαντικό στοιχείο αναφορικά με την προγλωσσική φάση εί­ναι ότι το βρέφος αποκτά πλήθος άλλων γνώσεων, παρόλο που η γλώσσα δεν είναι ακόμη εμφανής. Ο κόσμος έχει «νόημα» για το βρέφος πριν από την εμφάνιση της γλώσσας. Οι λέξεις έρχονται και προστίθενται πάνω σε αυτά τα υπάρχοντα αισθησιοκινητικά σχήματα.

§ Η ανάπτυξη του λεξιλογίου:

Οι αληθείς λέξεις αρχίζουν να εμφανίζονται στους 12 μήνες περίπου και, δεδομένων των όσων είπαμε παραπάνω για την ήδη υπάρχουσα γνώση, δεν θα πρέπει να προκαλεί έκπληξη το ότι το πρώτο λεξιλόγιο αντικατοπτρίζει τα πρόσωπα και τα πράγματα στη ζωή του παιδιού. Ο λόγος αφορά τους αν­θρώπους, τα ζώα, τα παιγνίδια, την τροφή, τα μέλη του σώματος, τα αντικεί­μενα του σπιτιού κ.ο.κ. Η εμφάνιση των πρώτων λέξεων δεν σηματοδοτεί ένα άμεσο άλμα στην ανάπτυξη του λεξιλογίου. Αρχικά η πρόοδος είναι αργή, καθώς οι δέκα πρώ­τες λέξεις χρειάζονται επιπλέον τρεις με τέσσερις μήνες για να εμφανιστούν (Neison, 1973). Νέες λέξεις προστίθενται κάθε λίγες ημέρες μέχρι το σημείο των 50 λέξεων, οπότε, γύρω στους 18 μήνες, παρατηρείται μια ξαφνική έκρηξη στην ανάπτυξη του λεξιλογίου, μια έκρηξη που μπορεί να το πεντα­πλασιάσει ή να το δεκαπλασιάσει μέσα σε λίγες εβδομάδες μόνον. Το επί­τευγμα αυτό συνήθως συμπίπτει με την έναρξη του συνδυασμού των λέξε­ων. Ένας εντυπωσιακός, ταχύτατος, ρυθμός εκμάθησης και­νούριων λέξεων ακολουθεί κατά την προσχολική περίοδο. Από ένα λεξιλό­γιο 25 λέξεων περίπου στους 18 μήνες, το παιδί φθάνει σε λεξιλόγιο 15.000 περίπου λέξεων στα έξι του χρόνια, με μέσο όρο εννέα καινούριες λέξεις την ημέρα. Αυτού του είδους η επέκταση δεν είναι απόρροια κάποιας συστηματικής διδασκαλίας κάθε και­νούριας λέξης στο παιδί. Τα παιδιά φαίνεται να το καταφέρνουν αυτό μόνα τους, καθώς συναντούν καινούριες λέξεις και φράσεις στις καθημερινές τους συζητήσεις και τις προσθέτουν στο ρεπερτόριο τους. Όταν το κάνουν αυτό, χρησιμοποιούν το πλαίσιο για να δώσουν νόημα και να κάνουν χρήση των διαθέσιμων γνώσεων τους. Παρ’ όλα αυτά, στα πρώτα στάδια υπάρχουν δε­δομένα που υποστηρίζουν την ύπαρξη ενός στοιχείου «διδασκαλίας», Οι Ninio και Bruner (1978) δίνουν έμφαση στο ρόλο των τακτικών, καθημερινών δραστηριοτήτων (δραστηριότητες ρουτίνας τις ονόμασε ο Bruner), που λαμβάνουν χώρα ανάμεσα στα βρέφη και στους γονείς τους. Οι δραστηριό­τητες αυτές δίνουν στο παιδί τη δυνατότητα να κατανοεί τις κοινωνικές σχέ­σεις και του προσφέρουν και άλλες γνώσεις.

§ Λέξεις και νοήματα:

Μελέτες παρατήρησης της σημασιολογικής ανάπτυξης έχουν καταδείξει την ύπαρξη ενός φαινομένου που ονομάζεται υπερεπέκταση, κατά το οποίο μια λέξη χρησιμοποιείται, σε σχέση με γεγονότα ή αντικείμενα, πέρα από αυτά για τα οποία χρησιμοποιείται κανονικά. Όποιος μιλήσει σε ένα δίχρονο παιδί, θα το ανακαλύψει αυτό αμέσως. Έτσι, ένα παιδί μπορεί να χρησιμο­ποιήσει τη λέξη «σκυλάκι» για να ονομάσει και άλλα τετράποδα ενός συγκε­κριμένου μεγέθους με γούνα και ουρά. Το εάν το παιδί το κάνει αυτό γιατί πι­στεύει, π.χ., ότι και τα πρόβατα είναι σκυλιά, ή γιατί απλώς δεν διαθέτει άλ­λη λέξη για να αναπαραστήσει τη διαφορά αυτή, είναι μια δύσκολη ερώτη­ση. Είναι σαφές, βεβαίως, ότι η ανάπτυξη του νοήματος των λέξεων είναι συχνά ιδιάζουσα για κάθε παιδί και ότι το σημασιολογικό πεδίο ενός παιδιού για την «μπάλα» ή για τη «γάτα» μπορεί να παρουσιάζει ελάχιστη επικάλυψη με το αντίστοιχο πεδίο ενός άλλου παιδιού.

§ Ποιοτικοί προσδιορισμοί:

Οι πειραματικές έρευνες για το νόημα των λέ­ξεων συνήθως εστιάζονται σε τάξεις λέξεων οι οποίες εξυπηρετούν σπου­δαίες λειτουργίες στη γλώσσα, αλλά των οποίων το νόημα δεν είναι συγκε­κριμένο, όπως συμβαίνει με τα περισσότερα ουσιαστικά. Παραδείγματα τέ­τοιων λέξεων είναι οι προθέσεις, τα επίθετα που δηλώνουν διαστάσεις (ψη­λός-κοντός, ευρύς-στενός) και οι ποσοτικοί προσδιορισμοί (όλα-τίποτα, περισσότερο-λιγότερο). Αρχικά το νόημα αυτών των λέξεων είναι ασαφές και τα παιδιά βασίζονται περισσότερο στις μη γλωσσικές ιδιότητες των συμφρα­ζομένων τους παρά στο λεξιλογικό νόημα των ίδιων των λέξεων. Η Clark (1973) βρήκε, για παράδειγμα, ότι όταν ζητούσε από τα παιδιά να τοποθετή­σουν ένα μικρό αντικείμενο, όπως είναι ένα παιγνίδι-ζωάκι, μέσα, πάνω ή κά­τω από ένα μεγαλύτερο αντικείμενο, τα δίχρονα παιδιά επη­ρεάζονταν κυρίως από το πλαίσιο, τα συμφραζόμενα.

Τα δεδομένα αυτά συνιστούν μια ισχυρή απόδειξη ότι τα μικρά παιδιά χρησιμοποιούν την υπάρχουσα γνώση για να ερμηνεύσουν τη γλώσσα. Εάν θέ­λετε να μάθετε αν το παιδί κατανοεί το τοπικό επίρρημα «επάνω», είναι κα­λύτερα να του ζητήσετε να βάλει το πιατάκι επάνω στο φλιτζάνι παρά το συ­νηθισμένο, το φλιτζάνι επάνω στο πιατάκι.

§ Ποσοτικοί προσδιορισμοί:

Οι ποσοτικοί προσδιορισμοί, όπως π.χ. όλα-τί­ποτα, περισσότερο-λιγότερο, είναι το ίδιο μπερδεμένοι για το παιδί. Έτσι, σε μια έρευνα διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, από τα οποία ζητήθηκε να κρίνουν ποιο από τα δύο ποτήρια έχει περισσότερο χυμό, απα­ντούσαν σωστά. Ωστόσο τα παιδιά έκαναν την ίδια επιλογή και όταν τους ζη­τήθηκε να δείξουν το ποτήρι που είχε το λιγότερο χυμό (Donaldson, 1978). Ίσως αυτό σημαίνει ότι απλώς προτιμούν τις μεγαλύτερες ποσότητες.

Η συγκεκριμένη δυσκολία των παιδιών απεικονίζει επίσης το γεγονός ότι ζεύγη σχετιζόμενων λέξεων, όπως «περισσότερο» και «λιγότερο» ή «ίδιο» και «διαφορετικό», δεν έχουν μια ευθεία σαφή σημασία. Πράγματι, ένα αντικεί­μενο (μια μπάλα) μπορεί να είναι το ίδιο με ένα άλλο αντικείμενο (μια άλλη μπάλα) και ταυτόχρονα διαφορετικό από ένα άλλο (μια μεγαλύτερη μπάλα). Όπως υποστήριξε η Donaldson, ένας από τους λόγους για τους οποίους τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στα τεστ του Piaget, όπως είναι η δοκιμα­σία της διατήρησης των φυσικών μεγεθών και της ταξινόμησης, είναι η γλώσσα που χρησιμοποιείται στις οδηγίες του πειράματος.

§ Ανάπτυξη της γραμματικής:

Στο στάδιο των δύο λέξεων είναι δυνατόν να μιλούμε για γραμματική της γλώσσας του παιδιού. Ο λόγος έχει τώρα τη μορφή: «περισσότερο βιβλίο», «όχι πλύσιμο» και «κοίτα, σκυλάκι». Αυτές οι πρώτες φράσεις του παιδιού, εκτός από σύντομες, δεν έχουν γραμματικές καταλήξεις ή κλίσεις, όπως το «-ς» στον πληθυντικό ή η κατάληξη «-όμουν» στον παρατατικό. Επίσης, πα­ραλείπονται ορισμένες από τις λειτουργικές λέξεις, όπως είναι τα άρθρα («ο», «τα») και τα βοηθητικά ρήματα («έχω», «είμαι»). Οι πρώτες προτάσεις του παιδιού – και αυτό δεν συμβαίνει μόνον στην ελληνική γλώσσα – φαίνε­ται ότι διακρίνονται από κάποιες κοινές συντακτικές δομές. Η ομιλία αντικα­τοπτρίζει το «εδώ και τώρα» και αγνοεί το παρελθόν και το μέλλον. Οι φρά­σεις αποτελούνται από λέξεις που τονίζονται ιδιαίτερα στην κανονική χρήση της γλώσσας – ουσιαστικά, ρήματα και επίθετα, τα οποία αποτελούν τα στοιχεία-μηνύματα που θα αναμένονταν με βάση τη θεωρία της επεξεργα­σίας των πληροφοριών. Ο λόγος αυτός του παιδιού δίνει τη θέση του σε ένα τηλεγραφικό είδος λόγου, στον οποίο, για παράδειγμα, η φράση «Ρίχνω φλι­τζάνι» χρησιμοποιείται στη θέση της φράσης «Έριξα το φλιτζάνι μου».

Αν και είναι υπερβολή ίσως να μιλούμε για «γραμματική» στην ηλικία των δύο ετών, είναι δυνατόν να συντάξουμε γραμματικούς κανόνες για την πρώ­ιμη γλώσσα του παιδιού. Ο Braine (1963) ταξινόμησε τα συστατικά των πρώ­των φράσεων σε δύο κατηγορίες: τις αξονικές και τις ανοικτές φράσεις. Τα παραδείγματα που δόθηκαν στην προηγούμενη παράγραφο, όπως το «πε­ρισσότερο βιβλίο», είναι αντιπροσωπευτικά των αξονικών-ανοικτών δομών. Η λέξη «περισσότερο» χρησιμοποιείται για να προσδώσει ποσότητα σε πολ­λές άλλες λέξεις (ιδίως στα ουσιαστικά) οι οποίες μπορούν να τοποθετη­θούν στη δεύτερη κατηγορία (π.χ. «βιβλίο» ή «τηλεόραση»). Έτσι, η κατηγο­ρία των αξονικών λέξεων περιλαμβάνει συνήθως επίθετα, ρήματα και ποσο­τικούς προσδιορισμούς, ενώ η κατηγορία των ανοικτών λέξεων είναι συνή­θως ουσιαστικά. Ο Brown (1973) αργότερα έδειξε ότι είναι πιθανό να πάμε πέρα από τη διωνυμική αυτή ταξινόμηση και να διακρίνουμε πολύ μεγαλύτε­ρη ποικιλία μορφών (βλ. Πίνακα 4).

Από το στάδιο των δύο λέξεων τα παιδιά προχωρούν σε πιο πολύπλοκες προτάσεις που περιλαμβάνουν ενδείξεις γραμματικών κανόνων, καθώς και περισσότερες λέξεις. Ο Brown (1973) διαπίστωσε την ύπαρξη μιας αναπτυ­ξιακής ακολουθίας στην αγγλική γλώσσα, κατά την οποία η κατάληξη –ing είναι η πρώτη που εμφανίζεται ακολουθούμενη από τις προθέσεις on και in. Έπειτα εμφανίζεται ένας άλλος γραμματικός κανόνας, το -s στον πληθυντικό των ουσιαστικών, παρελθοντικοί χρόνοι ανωμάλων ρημάτων, όπως broke και came, κτητικά άρθρα, το -s που προστίθεται στο τρίτο πρόσωπο των ρη­μάτων, ο παρελθοντικός χρόνος των ομαλών ρημάτων ed και άλλες μορ­φές βοηθητικών ρημάτων. Το γιατί οι κατακτήσεις αυτές ακολουθούν την παραπάνω σειρά παραμένει ένα ερώτημα, αλλά φαίνεται και πάλι ότι υπάρ­χει σχέση με το ποσό της επεξεργασίας των πληροφοριών που απαιτούνται για την κατάκτηση κάθε γραμματικής μορφής.

(από το βιβλίο: Lloyd P. – Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998.)

2Νοέ2013

Είναι φανερό ότι η γνωστική ανάπτυξη αναφέρεται στην ανάπτυξη της ικανότητα του παιδιού να κατανοεί τον κόσμο γύρω του και τελικά να συμμετέχει ενεργά και να συμβάλει στην αναπτυσσόμενη αυτή οντότητα που λέγεται «ανθρώπινος πολιτισμός». Η γνωστική ανάπτυξη καλύπτει ένα ευρύ φάσμα νοητικών ικανοτήτων, όπως η προσοχή, η μάθηση, η μνήμη, η ακρόαση, η ομιλία και η σκέψη. Αρχικά, η νοημοσύνη εθεωρείτο μια ιδιότητα που μπορούσε να μετρηθεί, όπως το ύψος και το βάρος. Ένα θέμα που έχει αδιάρρηκτα συνδεθεί με τη νοημοσύνη είναι ο σχετικός ρόλος της κληρονομικότητας και του περιβάλλοντος. Το κεντρικό ερώτημα είναι εάν η νοημοσύνη κληρονομείται, μέσω των γονιδίων, κατευθείαν από τους γονείς (κληρονομικότητα) ή εάν αποκτάται μέσω της μάθησης και της εμπειρίας (περιβάλλον).

Μια εναλλακτική άποψη είναι να υποθέσουμε ότι η νοημοσύνη είναι και βιολογικό και περιβαλλοντολογικό φαινόμενο, ένα φαινόμενο για το οποίο δεν είναι εύκολο να δώσουμε το λειτουργικό ορισμό και να προβούμε στη μέτρησή του. Αντίθετα, μάλιστα, μπορούμε να μάθουμε πολλά για τη φύση της νοημοσύνης εξετάζοντας την ανάπτυξή της από τις απαρχές της, στη βρεφική ηλικία, μέχρι την ωριμότητα με τις επεξεργασμένες της ικανότητες, όπως είναι η λύση προβλημάτων, η λογική ανάλυση και ο συλλογισμός. Αυτή είναι η θέση που υιοθέτησε ο Ελβετός ψυχολόγος Jean Piaget (γνωστική αναπτυξιακή προσέγγιση).

Υπάρχουν άλλες τρεις κύριες θεωρίες για τη γνωστική ανάπτυξη. Η μια συνδέεται με μια σημαντική μορφή, το Ρώσο Lev Vygotsky, του οποίου η προσέγγιση έχει ονομαστεί κοινωνικός δομισμός. Υπάρχουν κάποιες ομοιότητες μεταξύ των θεωριών του Piaget και του Vygotsky, αλλά ενώ ο πρώτος δίνει έμφαση στην ενεργό συμμετοχή του παιδιού στη διαδικασία με την οποία αυτό οικοδομεί την κατανόηση του κόσμου, ο Vygotsky βλέπει την ανάπτυξη περισσότερο ως σύμπραξη και συνεργασία ανάμεσα στο παιδί και στα πρόσωπα του περιβάλλοντός του. Ο ρόλος της γλώσσας και της διδασκαλίας, ο οποίος έχει σχετικά παραμεληθεί από τον Piaget, είναι κεντρικός στη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky. Η μορφή ανάμεσα στους Piaget και Vygotsky, ο Jerome Bruner, αντιπροσωπεύει την προσέγγιση, η οποία περιέχει ορισμένα στοιχεία πρωτότυπης συμβολής και παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τις πρακτικές εφαρμογές των θεωριών Piaget και Vygotsky. Η τελευταία προσέγγιση, η οποία δεν ταυτίζεται με έναν και μόνο θεωρητικό, είναι ευρέως γνωστή ως θεωρία επεξεργασίας των πληροφοριών. Σύμφωνα με την θεωρία αυτή, τα ανθρώπινα όντα είναι συστήματα που εντοπίζουν, εγγράφουν, επεξεργάζονται και αξιολογούν πληροφορίες και αντιδρούν με κατάλληλους τρόπους στις πληροφορίες, τις οποίες έχουν προσλάβει μέσω πολλών διόδων ταυτόχρονα.

Γνωστική αναπτυξιακή προσέγγιση: η προσέγγιση αυτή χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα στοιχεία:

1. Για να κατανοήσουμε πολύπλοκες έννοιες, όπως η σκέψη, η μνήμη και η γλώσσα, θα πρέπει να μελετήσουμε την ανάπτυξη αυτών των συστημάτων από την πρώτη εμφάνισή τους στη βρεφική ηλικία.

2. Η ανάπτυξη προχωρεί μέσω ποιοτικών αλλαγών οι οποίες ονομάστηκαν από τον Piaget στάδια.

3. Τα παιδιά συμβάλλουν ενεργά στην δική τους γνωστική ανάπτυξη.

4. Η ψυχολογική ανάπτυξη δεν είναι απλώς μια εκδήλωση ενός προκαθορισμένου σχεδίου, αλλά μια αμοιβαίως εξαρτώμενη αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων και του περιβάλλοντός τους.

5. Ο μηχανισμός ανάπτυξης και αλλαγής είναι η σύγκρουση: οι άνθρωποι θα πρέπει συνεχώς να επιλύουν προβλήματα και να αντιμετωπίζουν συγκρούσεις, λόγω της ασυμφωνίας ανάμεσα στην νοητική άποψη που έχει το άτομο για τον κόσμο και στο πως πραγματικά είναι ο κόσμος αυτός.

(από το βιβλίο: Lloyd P. – Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998.)

29Απρ2012

 

Η διαδικασία της αποκατάστασης των διαταραγμένων φθόγγων περιλαμβάνει 3 κατηγορίες ασκήσεων, τις επονομαζόμενες τοποθέτηση, αυτοματοποίηση και διαφοροποίηση.

Τοποθέτηση ονομάζουμε την διαδικασία “εισαγωγής” του φθόγγου στο λεκτικό σύστημα του παιδιού μέσω της επίδειξης ή εξήγησης των θέσεων που λαμβάνουν οι αρθρωτές, κατά την παραγωγή του φθόγγου, ενώ σε περίπτωση αποτυχίας της επίδειξης και εξήγησης χρησιμοποιούνται μηχανικές μέθοδοι “τοποθέτησης” των αρθρωτών (γλωσσοπίεστρα, ειδικά εργαλεία κ.τ.λ.), και τελειώνει με την επιτυχή παραγωγή του φθόγγου σε αυτόνομη θέση.

Τότε ξεκινά η διαδικασία της αυτοματοποίησης, δηλαδή η προσπάθεια ένταξης του αυτόνομου ορθά παραγόμενου φθόγγου σε λεκτικά σύνολα, όπως συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Ακλουθώντας την “αρχή της φυσιολογικής λεκτικής εξέλιξης” η διαδικασία σταματά όταν ο λεκτικός ήχος παράγεται σε όλες τις θέσεις και σε όλες τις επικοινωνιακές καταστάσεις.

Στην συνέχεια κάποιες περιπτώσεις διαταραχών στην λεκτική παραγωγή επιβάλει την διαφοροποίηση του υπό θεραπεία λεκτικού ήχου. Αυτές είναι οι περιπτώσεις όπου ο λεκτικός ήχος παράγεται ως κάποιος άλλος (συχνότερα στην περίπτωση των λ-ρ, θ-δ κ.τ.λ.). Η μέθοδος είναι ταυτόσημη της αυτοματοποίησης, με την διαφορά ότι σε κάθε παραγωγή συνυπάρχουν οι δύο διαφοροποιούμενοι λεκτικοί ήχοι. Με το πέρας της διαδικασίας αυτής λήγει οριακά η αποκατάσταση των διαταραχών άρθρωσης.

Ανδρέας Ν. Μπέσσας, PhD.S.L.P.
Λογοπαθολόγος – Ειδικός παιδαγωγός
Ειδικός αποκαταστατικός ακοολόγος

SHARE THIS WITH:

8Μαρ2012
Η ομιλία είναι ένα στάδιο στην ανάπτυξη του παιδιού, το οποίο είναι διαφορετικό για το καθένα. Εντούτοις, υπάρχουν κάποια χρονικά όρια σύμφωνα με τα οποία εξελίσσεται η ικανότητα της ομιλίας σε σχέση με την ηλικία του. Φυσικά δεν υπάρχουν απόλυτα όρια στην εξέλιξη της ομιλίας, καθώς το κάθε παιδί ακολουθεί την δική του μοναδική πορεία, η οποία επηρεάζεται από πλήθος διαφορετικών παραγόντων όπως τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, οι ατομικές προτιμήσεις και ικανότητες κ.α.
Σημαντικός παράγοντας για την σωστή εξέλιξη του λόγου των παιδιών, καθώς και για την έγκαιρη παρέμβαση σε περίπτωση απόκλισης από το φυσιολογικό, είναι η παρατηρητικότητα των γονιών, οι οποίοι πρώτοι αντιλαμβάνονται ότι “κάτι δεν πάει καλά” και είναι αρμοδιότητά τους η αναζήτηση καθοδήγησης ή παρέμβασης από κάποιον ειδικό. Βέβαια, συχνό φαινόμενο είναι οι γονείς να αγχώνονται με την παραμικρή ένδειξη απόκλισης, συγκρίνοντας το παιδί τους με άλλα παιδιά. Είναι όμως γνωστό ότι ένα μεμονωμένο σύμπτωμα δεν αποτελεί ένδειξη διαταραχής, ενώ κάποιο χαρακτηριστικό μιας διαταραχής μπορεί να αποτελεί χαρακτηριστικό και κάποιας άλλης. Συνήθης τακτική των γονιών είναι η άρνηση του προβλήματος ή η υπερβολή ως προς την σημασία του. Και στις δύο περιπτώσεις η αντίδραση αυτή μπορεί να αποδειχθεί καταστροφική για την περεταίρω εξέλιξη των παιδιών.
Ποιά είναι όμως τα συμπτώματα που θα πρέπει να προβληματίσουν έναν γονιό και να τον οδηγήσουν στην εξέταση από κάποιον ειδικό; Ενδεικτικά αναφέρουμε κάποια από τα στοιχεία που μπορεί να οδηγούν στην διάγνωση διαταραχής στην εξέλιξη της ομιλίας:
1. Έως 12 μηνών το παιδί:
  • δεν παράγει ορισμένους λεκτικούς ήχους, όπως τα α,ε,π,μπ,μ,ν,κ,γκ
  • δεν προφέρει μαζί ή χωριστά συλλαβές και δεν επαναλαμβάνει δικούς του ήχους ή του περιβάλλοντός του, όπως τα μα, μπα, κα, ντανταντά, ακά, αγκού
  • το κλάμα του είναι μονότονο
  • δεν αντιδρά στις φωνές των ατόμων του περιβάλλοντος όταν αυτά βρίσκονται έξω από το οπτικό του πεδίο ή δεν το αγγίζουν
  • δεν αντιδρά στους περιβαλλοντικούς ήχους
2. Έως 24 μηνών το παιδί:
  • δεν προφέρει λέξεις, εκτός από τα “μπαμπά”, “μαμά”, “γιαγιά”
  • δεν δείχνει με το δάχτυλο τους οικείους του ανθρώπους, γνωστά αντικείμενα του σπιτιού τα οποία επιθυμεί
  • δεν εκτελεί απλές εντολές
3. Έως 36 μηνών το παιδί:
  • δεν σχηματίζει φράσεις και προτάσεις,
  • αργεί πολύ μέχρι να καταλάβει ότι έχει ακούσει ή καταλαβαίνει μόνο ένα μέρος
  • συνεχίσει το φαινόμενο τραυλισμού (φυσιολογικό για μικρότερες ηλικίες)
4. Έως 6 χρόνων το παιδί:
  • δεν μιλάει κατανοητά, ενώ συντάσσει σωστές προτάσεις
Σημαντικά ανησυχητικά χαρακτηριστικά για την εξέλιξη του λόγου ενός παιδιού για τους γονείς είναι η απότομη παύση στην εξέλιξη του παιδιού ή η παλινδρόμησή του, η ύπαρξη ή η εμφάνιση έρρινης χροιάς στην ομιλία, η αδυναμία ονομασίας γνωστών αντικειμένων (το παιδί αναφέρει τα αντικείμενα περιγράφοντας τα χαρακτηριστικά τους) και η αποφυγή κοινωνικών επαφών με συνομηλίκους (τόσο στο σχολείο, όσο και στο σπίτι, προτιμά να παίζει μόνο του κ.α.).
Η συνεχής παρατήρηση του παιδιού από την πλευρά των γονιών και η χωρίς πανικό αξιολόγηση της ομιλίας του μπορούν να αποτελέσουν τον καθοριστικό, για την επιτυχή θεραπευτική παρέμβαση (σε περίπτωση που είναι αναγκαία), παράγοντα για την έγκαιρη αναζήτηση βοήθειας από τους ειδικούς (παιδίατρος-αναπτυξιολόγος, ψυχολόγος ή λογοθεραπευτής).
Πηγή εξελικτικών δεδομένων: “Τα αναπτυξιακά στάδια του παιδιού” Εκδόσεις “Στεφάνι”.



Ανδρέας Ν. Μπέσσας, PhD.S.L.P.
Λογοπαθολόγος – Ειδικός παιδαγωγός
Ειδικός αποκαταστατικός ακοολόγος



SHARE THIS WITH:

7Μαρ2012

Συχνό ερώτημα και πρόβλημα των λογοθεραπευτών κατά την έναρξη του αποκαταστατικού προγράμματος σε περιπτώσεις παιδιών με δυσλεξία, είναι η καταγραφή και ταξινόμηση των συμπτωμάτων τους και η ταξινόμησή τους ιεραρχικά, ακολουθώντας τον απαράβατο κανόνα της λογοπαθολογίας της σειριοθέτησης των αποκαταστατικών διαδικασιών σύμφωνα με την φυσιολογική εξέλιξη των παιδιών.
Πως όμως μπορούμε να ακολουθήσουμε την φυσιολογική πορεία ανάπτυξης των ικανοτήτων γραφής και ανάγνωσης σε ένα τεχνητό γλωσσικό σύστημα, όπως είναι ο ανθρώπινος γραπτός λόγος; Υπάρχει φυσιολογική πορεία εξέλιξης της γραφής και της ανάγνωσης;
Η απάντηση είναι όχι! Ο γραπτός λόγος αποτελεί ένα ανθρώπινο δημιούργημα, μια προσπάθεια απεικόνισης του προφορικού λόγου, η οποία αν και περιλαμβάνει πολλά εξελικτικά χαρακτηριστικά (ειδικότερα σε γλώσσες με μακρόχρονη ιστορία όπως η Ελληνική), εντούτοις παραμένει ατελές ανθρώπινο δημιούργημα, το οποίο εκούσια μαθαίνεται από τον άνθρωπο, σε αντίθεση με τον προφορικό, στον οποίο η εκμάθηση συντελείται ακούσια.
Για τον λόγο αυτό ο σχεδιασμός ενός αποκαταστατικού προγράμματος δεν μπορεί να ακολουθήσει κάποια σειρά αυτόματης φυσιολογικής εξέλιξης, ούτε κάποια σειρά σύμφωνα με το σχολικό πρόγραμμα εκπαίδευσης (το οποίο έχει ήδη αποτύχει στην προσπάθεια εκμάθησης του γραπτού λόγου).
Η απάντηση είναι όχι! Ο γραπτός λόγος αποτελεί ένα ανθρώπινο δημιούργημα, μια προσπάθεια απεικόνισης του προφορικού λόγου, η οποία αν και περιλαμβάνει πολλά εξελικτικά χαρακτηριστικά (ειδικότερα σε γλώσσες με μακρόχρονη ιστορία όπως η Ελληνική), εντούτοις παραμένει ατελές ανθρώπινο δημιούργημα, το οποίο εκούσια μαθαίνεται από τον άνθρωπο, σε αντίθεση με τον προφορικό, στον οποίο η εκμάθηση συντελείται ακούσια.
Για τον λόγο αυτό ο σχεδιασμός ενός αποκαταστατικού προγράμματος δεν μπορεί να ακολουθήσει κάποια σειρά αυτόματης φυσιολογικής εξέλιξης, ούτε κάποια σειρά σύμφωνα με το σχολικό πρόγραμμα εκπαίδευσης (το οποίο έχει ήδη αποτύχει στην προσπάθεια εκμάθησης του γραπτού λόγου).
Για μια πλήρη θεραπευτική προσέγγιση επιβάλλεται η διαφοροποίηση των συμπτωμάτων σύμφωνα με το είδος της γνωστικής ανεπάρκειας που οδηγεί στην ελλειμματική ανάγνωση και γραφή.

Σημαντικός παράγοντας κατά την αξιολόγηση της κάθε περίπτωσης, είναι η έρευνα των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών, και ειδικότερα των ικανοτήτων που αφορούν την λεκτική μνήμη, προσοχή και επεξεργασία. Οι πληροφορίες αυτές, αν και δύσκολα ανιχνεύσιμες σε παιδιά με δυσλεξία (λόγω της ηλικίας τους) μπορούν να διαφωτίσουν τις σύνθετες πτυχές της δυσλεκτικής διαταραχής και να υποβοηθήσουν στον σχεδιασμό του αποκαταστατικού προγράμματος.
Ταυτόχρονα, ο λογοθεραπευτής θα πρέπει να γνωρίζει και να μπορεί να ανιχνεύει τα διάφορα λάθη στην ανάγνωση και στην γραφή, και να μπορεί να τα ταξινομήσει σε διαφορετικές κατηγορίες, σύμφωνα με την γνωστική ανεπάρκεια που οδηγεί σε αυτά. Σύγχρονες έρευνες έχουν αποδείξει την ύπαρξη 3 βασικών κατηγοριών – λάθη ακουστικής-γνωστικής επεξεργασίας, λάθη οπτικής-χωροτακτικής επεξεργασίας και λάθη γλωσσικής-γνωσιακής επεξεργασίας.

Εστιάζοντας στην κυρίαρχη διαταραχή του κάθε παιδιού, ο λογοθεραπευτής μπορεί γρήγορα και εύκολα να επιτύχει μια πλήρη αποκατάσταση των συμπτωμάτων της δυσλεξίας, χωρίς να ταλαιπωρείται και ο ίδιος, προσπαθώντας να επιτύχει το επιθυμητό αποτέλεσμα, και το παιδί, καταβάλλοντας τις λιγότερες δυνατές προσπάθειες, και οι γονείς, αισθανόμενοι το αποτέλεσμα της θεραπείας.



Ανδρέας Ν. Μπέσσας, PhD.S.L.P.
Λογοπαθολόγος – Ειδικός παιδαγωγός
Ειδικός αποκαταστατικός ακοολόγος



SHARE THIS WITH:

2Μαρ2012

Είναι ευρέως γνωστό ότι σε κάποιες περιπτώσεις αυτισμού, τα παιδιά δείχνουν μια ιδιαίτερη προτίμηση για παιχνίδια, όπως τα παζλ και η ταξινόμηση (σε συγκεκριμένες θέσεις) σχημάτων. Σε κάποιες περιπτώσεις δε, τα παιδιά μπορούν να λύσουν παζλ 500 ή 1000 κομματιών σε ελάχιστο χρόνο. Ο παρατηρητής μιας τέτοιας δραστηριότητας  μπορεί να διαπιστώσει ότι το παιδί επιλέγει σχεδόν αυτόματα τα κομμάτια από τον σωρό και τα τοποθετεί στην σωστή τους θέση. Αυτό το εντυπωσιακό φαινόμενο έχει οδηγήσει τους υπόλοιπους ανθρώπους σε διάφορα σενάρια ιδιαίτερων “υπερανθρώπινων” ικανοτήτων των αυτιστικών, τα οποία όμως δεν έχουν επιστημονικά αποδειχθεί και τεκμηριωθεί.

Εξήγηση αυτής της ιδιαιτερότητας αποτελεί η υπόθεση της εγκεφαλικής επεξεργασίας από τα αυτιστικά άτομα στοιχείων, τα οποία ο φυσιολογικός εγκέφαλος δεν μπορεί ή δεν μπορεί γρήγορα να επεξεργαστεί, με αποτέλεσμα να μην είναι δυνατή μια παρόμοια επίδοση ταχύτητας από μη-αυτιστικά άτομα. Το ερώτημα που τίθεται όμως είναι, πως μπορούν να το κάνουν αυτό;
Τα παζλ αποτελούν σύνθετες εικόνες, χωρισμένες σε πολλά μικρά κομμάτια, μοναδικού σχήματος το καθένα, τα οποία όταν ενώνονται επαναδημιουργούν την αρχική εικόνα. Καταλαβαίνουμε λοιπόν αμέσως, ότι στην διάρκεια επίλυσης του παζλ, ο εγκέφαλός μας πρέπει να “ταιριάξει” τρία κύρια στοιχεία της τμηματοποιημένης εικόνας – το ιδιαίτερο σχήμα του κάθε κομματιού, το χρώμα των γειτονικών κομματιών και την γενική εικόνα, την οποία έχουμε ως στόχο. Αυτή η σύνθετη διαδικασία λοιπόν, φαίνεται να “τρέχει” απίστευτα γρήγορα σε κάποιες περιπτώσεις αυτιστικών ατόμων. Τι είναι όμως αυτό που τα κάνει τόσο ικανά στην σύνθεση των παζλ;
Για να εξετάσουμε την υπόθεση, δώσαμε σε ένα παιδί 9 ετών, αγόρι με αυτισμό, δύο παζλ 48 κομματιών ταυτόχρονα (με τα κομμάτια τους ανακατεμένα). Το συγκεκριμένο παιδί έχει την ικανότητα να συνθέτει παζλ 500 κομματιών σε περίπου 10 λεπτά. Τα δύο ανακατεμένα παζλ δόθηκαν τρεις φορές: την πρώτη τα παζλ ήταν εντελώς διαφορετικά και ως προς το σχήμα των κομματιών, και ως προς το περιεχόμενο της εικόνας. Την δεύτερη φορά τα παζλ ήταν ίδια ως προς το περιεχόμενο, αλλά διαφορετικά ως προς το σχήμα των κομματιών, δηλαδή μια συγκεκριμένη σύνθετη εικόνα κομμένη με δύο διαφορετικούς τρόπους. Την τρίτη φορά τα παζλ ήταν ίδια ως προς το σχήμα, αλλά διαφορετικά ως προς το περιεχόμενο, δηλαδή δύο διαφορετικές σύνθετες εικόνες κομμένες με πανομοιότυπο τρόπο, με αποτέλεσμα το κάθε κομμάτι να μπορεί να τοποθετηθεί στο ίδιο σημείο της άλλης εικόνας. Σε όλες τις περιπτώσεις τα παζλ είχαν το ίδιο μέγεθος, υφή χαρτιού και βάρος.
Το αποτέλεσμα ήταν την πρώτη φορά το παιδί να συνθέσει το παζλ σε περίπου 3 λεπτά. Δεν φάνηκε να δυσκολεύεται ιδιαίτερα, τελειώνοντας αρχικά την μία εικόνα και στην συνέχεια την δεύτερη. Τη δεύτερη φορά δυσκολεύτηκε πιο πολύ, τελειώνοντας την δραστηριότητα σε περίπου 5 λεπτά. Και σε αυτή την περίπτωση τελείωσε τις εικόνες διαδοχικά, με την διαφορά ότι ξεκίνησε την πρώτη εικόνα, αλλά μετά από 10-12 κομμάτια σταμάτησε, συνέχισε στην επόμενη και τελικά έλυσε και το πρώτο παζλ. Την τρίτη φορά εμφανώς δυσκολεύτηκε αρκετά (περίπου 15 λεπτά). Ξεκίνησε την προσπάθεια σύνθεσης και των δύο παζλ μαζί, χρειάστηκε δύο μικρά διαλείμματα (παύσεις), τελείωσε πρώτα την μία και μετά αποτελείωσε και την άλλη. Το ιδιαίτερο όμως ήταν ότι τελικά κάποια κομμάτια βρισκόταν σε διαφορετικό παζλ, κάτι που έγινε αντιληπτό από το παιδί μόνο μετά το πέρας της δραστηριότητας, κοιτώντας την διαφορά στα λάθος τοποθετημένα κομμάτια (τα ακουμπούσε με τα δάχτυλά του), αλλά δεν έκανε κάποια κίνηση διόρθωσης των λαθών.
Από τα παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε, ότι το αυτιστικό άτομο μπορεί να αντιληφθεί με ιδιαίτερη ακρίβεια τις ελάχιστες λεπτομέρειες στην διαφορετικότητα δύο σχημάτων και (σε μικρότερο βαθμό) τις διαφορές των χρωμάτων. Το περιεχόμενο όμως μιας σύνθετης εικόνας φαίνεται να γίνεται αντιληπτό από το αυτιστικό άτομο μόνο ως ένα γενικό σύνολο, ενώ η τμηματοποίησή του σε επιμέρους στοιχεία και η σχέση τους με το σύνολο δεν αποτελεί εγκεφαλική διεργασία, την οποία τα αυτιστικά άτομα έχουν κατακτήσει (μερικώς ή ολικώς).
Αν και η γενίκευση ενός τέτοιου συμπεράσματος μπορεί μόνο να είναι προϊόν μιας αναλυτικής επιστημονικής έρευνας, εντούτοις η επιβεβαίωση μιας τέτοιας υπόθεσης θα μπορούσε να εξηγήσει γιατί κάποια παιδιά με αυτισμό μπορούν να επαναλαμβάνουν ολόκληρες λέξεις (είτε με την μορφή ηχολαλίας, είτε με την μορφή μονολεκτικών εκφράσεων) αλλά δεν μπορούν να συνδέσουν δύο λέξεις μεταξύ τους σε πρόταση (το παιδί της παρατήρησης είναι μια τέτοια περίπτωση), ενώ κάποια άλλα παιδιά δεν έχουν την θέληση να προσπαθήσουν να επιλύσουν κάποιο παζλ (και ταυτόχρονα δεν έχουν ούτε καν ηχολαλικό λόγο). Ας μην ξεχνάμε ότι ο ανθρώπινος προφορικός λόγος αποτελεί μια διαδικασία αντίστοιχη των παζλ – επιμέρους μικρά στοιχεία αποτελούμενα από άλλα μικρότερα, σχηματίζουν μια σύνθετη έννοια που αποτελεί μέρος ενός γενικού συνόλου. Ίσως μια διαταραχή στην σύνθεση και αποσύνθεση των λεκτικών στοιχείων να αποτελεί την βάση της διαταραγμένης εξέλιξης του λόγου (έκφραση και αντίληψη) των αυτιστικών ατόμων.


Ανδρέας Ν. Μπέσσας, PhD.S.L.P.
Λογοπαθολόγος – Ειδικός παιδαγωγός
Ειδικός αποκαταστατικός ακοολόγος



SHARE THIS WITH: