Posts Tagged "Λογοθεραπεία"

4Οκτ2021

Το θεραπευτικό τραγούδι αναφέρεται στη γενικευμένη χρήση δραστηριοτήτων τραγουδιού για διάφορους θεραπευτικούς σκοπούς. Το θεραπευτικό τραγούδι απευθύνεται σε ένα ευρύ φάσμα λειτουργιών με έναν γενικό και αδιαφοροποίητο τρόπο. Μπορεί να εφαρμοστεί ατονικά ή ομαδικά σε όλες τις ηλικίες και τις διαγνώσεις. Η τεχνική μπορεί να αναπτύξει μια σειρά από στόχους σε συγκεκριμένες περιοχές της ομιλίας, της γλώσσας, του αναπνευστικού ελέγχου και της ζωτικότητας μέσα από μια ολοκληρωμένη θεραπευτική εμπειρία. Μέσω της συμμετοχής στη δημιουργία της μουσικής εμπειρίας, το θεραπευτικό τραγούδι φαίνεται να μπορεί να ενισχύσει ταχύτερα τους θεραπευτικούς στόχους, καθώς και να βοηθήσει στην αξιολόγηση από το άτομο της μεταφοράς τους σε ένα λειτουργικό επίπεδο (Johnson, 2014).

[…]

17Φεβ2014

Αποκατάσταση του φθόγγου /s/

Η θέση της πλάτης της γλώσσας παρουσιάζεται με την παλάμη, όπως τα δάκτυλα του χεριού, μαζεμένα το ένα δίπλα στο άλλο, ελαφρά γυρίζουν κάτω από την οριζόντια γραμμή και εφάπτονται με την άλλη παλάμη, κλεισμένη σε μπουνιά, απεικονίζοντας τα κάτω δόντια. Με την παλάμη εμπρός στα χείλια του λογοπεδικού, το παιδί αισθάνεται την κρύα, κατευθυνόμενη προς τα εμπρός εκπνοή, την οποία πρέπει να επιτύχει. Η εκπνεόμενη ροή του αέρα απεικονίζεται και με βαμβάκι, φτερό, χαρτάκι, τοποθετημένα εμπρός από τα χείλια και παρεκτρεπόμενα από αυτή.

[…]

17Φεβ2014

Η αποκατάσταση των δυσκολιών άρθρωσης αποτελεί μια ιδιαίτερη διαδικασία που συχνά εφαρμόζουν οι λογοθεραπευτές σε παιδιά και σε ενήλικες. Υπάρχει σημαντική διαφορά στις διάφορες προσεγγίσεις που εφαρμόζονται ανάλογα με την περίπτωση της δυσκολίας που πρέπει να αντιμετωπίσουν. Ένας από τους δυσκολότερους φθόγγους είναι το /σ/, που συνήθως χρειάζεται μια μακροχρόνια θεραπεία (από 6 έως και 9 μήνες) για να αποκατασταθεί. Ο ρόλος των γονέων στην αποκατάσταση της ορθής άρθρωσης είναι σημαντικός.

[…]

13Ιαν2014

Οι μαθησιακές διαταραχές περιγράφηκαν για πρώτη φορά το 1828, από το Γάλλο γιατρό Jean Mark Gaspard Itard, μαθητή του φιλοσόφου Jean Jacques Rousseau, στην ανακοίνωσή του στη Βασιλική Ακαδημία της Γαλλίας, όπου εξέθετε τις προσπάθειες που έκανε για να θεραπεύσει τον Victor, το «λυκάνθρωπο» από το δάσος της Avignon.1

Στο τέλος του 19ου αιώνα, το ενδιαφέρον για τις μαθησιακές διαταραχές συνδυάστηκε με την εφαρμογή της υποχρεωτικής βασικής εκπαίδευσης των παιδιών. Αυτή την περίοδο, Βρετανοί, Γάλλοι και Γερμανοί νευρολόγοι δημοσίευσαν περιγραφές ενηλίκων, που μετά από τραυματισμό συγκεκριμένων περιοχών του εγκεφάλου παρουσίασαν διαταραχή στην αναγνωστική τους ικανότητα.

[…]

14Νοέ2013

Εναρκτήριο στάδιο

Περιλαμβάνει διαδικασίες τοποθέτησης των φθόγγων, με τις οποίες δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για την σωστή άρθρωση του φθόγγου σε μεμονωμένη κατάσταση. Αυτές οι ιδιαίτερες για την λογοθεραπευτική παρέμβαση διαδικασίες είναι διαφορετικές για κάθε φθόγγο: με ειδικά εργαλεία (καθετήρες), τα όργανα της ομιλίας τοποθετούνται στην συγκεκριμένη αρθρωτική θέση και ακολουθεί προσπάθεια για σωστή παραγωγή του φθόγγου. Η θέση μπορεί να επιτευχθεί και ενεργητικά, με την αντιγραφή και μετά από εξηγήσεις από την μεριά του λογοθεραπευτή σε κατανοητή γλώσσα.

Βασικό στάδιο

Περιλαμβάνει τις διαδικασίες του αυτοματισμού των φθόγγων σε συλλαβές, λέξεις, προτάσεις και κείμενο. Είναι προσανατολισμένο ως προς την σταθεροποίηση της ήδη τοποθετημένης αρθρωτικής θέσης, το οποίο συνήθως επιτυγχάνεται με παρατεταμένες και πολυάριθμες ασκήσεις και γι’ αυτό το στάδιο αυτό είναι πιο διαρκές. Δημιουργούνται τα νέα αρθρωτικά στερεότυπα. Στην αυτοματοποίηση του φθόγγου σε συλλαβές προάγεται η παρέμβαση αμέσως μετά την τοποθέτηση, ενώ η επιλογή των συλλαβών, που περιλαμβάνουν των τοποθετημένο φθόγγο, εξαρτάται από τον τρόπο άρθρωσής του και από την πολυπλοκότητα των διαφόρων συλλαβών (cv, vc, cvc, ccv κτλ), με τήρηση της φυσιολογικής εξέλιξης και την σταδιακή αύξηση της δυσκολίας. Σχεδόν παράλληλα με την αυτοματοποίηση του φθόγγου σε συλλαβές αρχίζει και η αυτοματοποίησή του σε λέξεις και προτάσεις ή γρήγορα μεταμορφώνεται σε φώνημα, το οποίο πρέπει να ενταχθεί σε μάξιμουμ αριθμό γλωσσικές μονάδες και επιτυχώς να αυτοματοποιηθεί σε όλη την παραγωγή. Γι’ αυτό σοβαρό ρόλο παίζει το τελευταίο στάδιο της αυτοματοποίησης – αυτοματοποίηση σε κείμενο και ελεύθερο λόγο, λόγω της μεγαλύτερης ανεξαρτητοποίησης του λόγου και του σκληρότερου αυτοελέγχου, έως ότου δημιουργηθεί η συνήθεια της σωστής άρθρωσης του δύσκολου φθόγγου.

Η αυτοματοποίηση σε μεγάλο βαθμό αντιπροσωπεύει προπόνηση λόγου, έχοντας ως αποτέλεσμα οι διαταραγμένοι φθόγγοι να μεταμορφωθούν σε ορθά παραγόμενοι σε οποιαδήποτε θέση και συνδυασμό μέσα σε λέξεις. Αρχίζει με μίμηση (επανάληψη ύστερα από τον λογοθεραπευτή) και σταδιακά προάγεται σε αυτόνομη παραγωγή (με επίδραση ή χωρίς). Ταυτόχρονα μπορούν να αυτοματοποιούνται δυο φθόγγοι, με την προϋπόθεση ότι αντιστοιχούν σε διαφορετικές φωνητικές ομάδες, δηλαδή δεν έχουν αρθρωτική και ακουστική συνάφεια. Η σειρά με την οποία αποκαθιστούνται οι φθόγγοι εξαρτάται από την φυσιολογική εξέλιξη σύμφωνα με τα δεδομένα της κάθε γλώσσας.

Συμπληρωματικό στάδιο

Σε αυτό το στάδιο περιλαμβάνονται οι διαδικασίες της διαφοροποίησης των φθόγγων σε επίλεκτες συλλαβές, λέξεις, προτάσεις και κείμενα. Προσανατολίζεται προς την σύγκριση των αρθρωτικών και ακουστικών χαρακτηριστικών των φθόγγων και την δημιουργία των διαφοροποιητικών των αντιλήψεων. Σ’ αυτό το στάδιο αποκαθίστανται οι διαταραχές σε παιδιά, τα οποία παρουσιάζουν δυσκολίες άρθρωσης των φθόγγων, κοντινοί ως προς τα διαφοροποιητικά τους σημεία. Η διαφοροποίηση αντιπροσωπεύει επίσης προπόνηση λόγου, κατά την οποία αντιτίθενται οι παρόμοιοι φθόγγοι, ενώ οι αρθρωτικές στάσεις εξηγούνται και τελειωτικά σταθεροποιούνται.

Η γενικοποίηση της αποκατάστασης της άρθρωσης εκφράζεται με το παρακάτω:

1. Περιλαμβάνει το ίδιο περιεχόμενο για όλες τις διαταραχές – άρθρωσης, ομιλίας, γλώσσας και φωνολογίας. Τα στάδια και οι διαδικασίες της είναι παρόμοιες στην διαταραγμένη παραγωγή των φθόγγων διαφορετικού είδους και αιτιολογίας.

2. Η διαδοχή, με την οποία αποκαθίστανται οι φθόγγοι, επίσης είναι η ίδια, ανεξάρτητα από το είδος της διαταραχής. Ακολουθεί τους κανόνες της φυσιολογικής εξέλιξης των φθόγγων: από τους αρθρωτικά απλούς προς τους πιο σύνθετους ή από τους οντογενετικά αρχικούς φθόγγους μέσω των μεσαίων προς τους αργούς.

Η οντογενετική προϋποτιθέμενη διαδοχή είναι σχετικά εφαρμόσιμη σε κάποιες διαταραχές – ρινολαλία, δυσαρθρία, απραξία της ομιλίας, στις οποίες η αποκατάσταση της άρθρωσης εξαρτάται από την παθοφυσιολογία του συστήματος της ομιλία, το οποίο δημιουργεί πολύ ποικιλόμορφη και ανομοιογενής εικόνα διαταραγμένης άρθρωσης. Για παράδειγμα σε κάποιο παιδί με ρινολαλία η παραγωγή των οντογενετικά αρχικών χειλικών στιγμιαίων φθόγγων |p| και |b| μπορεί να είναι δυσκολότερη από τα οντογενετικά πιο αργά υπερωικά |k| και |g|: τα πρώτα χρειάζονται σχετική ενδοστοματική πίεση και ποιοτική ένωση του άνω και κάτω χείλους, τα οποία μπορεί να είναι σοβαρά διαταραγμένα από την παραμόρφωση. Αντί αυτού η πλάτη της γλώσσας μπορεί να είναι αρκετά ανεπτυγμένη και ευκίνητη, λόγω των μηχανισμών αντιστάθμισης και να επιτυγχάνεται η άρθρωση των |k| και |g| με λιγότερη προσπάθεια.

Από τα τρία στάδια της αποκατάστασης της άρθρωσης, το πιο ειδικό, αν και σχετικά μικρό είναι το πρώτο. Συνήθως χρειάζεται πολύ προσπάθεια και αυτοσυγκέντρωση, σε άλλες περιπτώσεις διεξάγεται χωρίς προβλήματα. Ακολουθούν οι διαδικασίες και κανόνες τοποθέτησης των πιο συνηθισμένα διαταραγμένων φθόγγων, οι οποίοι αντίστοιχα χρησιμοποιούνται στην λογοθεραπευτική πρακτική. Από την ποιοτική τους εφαρμογή σε μεγάλο βαθμό εξαρτάται το σωστό αποτέλεσμα της αποκατάστασης της άρθρωσης.

Πριν απ’ όλα, πρέπει να γίνει κατανοητό, ότι η τοποθέτηση του κάθε φθόγγου πρέπει να ξεκινά με δοκιμή για παραγωγή με μίμηση του φθόγγου. Αυτό είναι πιο αποτελεσματικό, γιατί ο φθόγγος αμέσως παράγεται ενεργά από το παιδί και δεν χάνεται χρόνος και ενέργεια. Πρέπει αρχικά να εξηγηθεί πολύ σωστά η θέση της γλώσσας και των χειλιών και αυτό να παρουσιαστεί οπτικά – μέσω του καθρέφτη ή με την κίνηση των χεριών και των δακτύλων, μιμούμενα τις αρθρωτικές στάσεις.

Ανδρέας Ν. Μπέσσας, Ph.D.S.L.T.

4Νοέ2013

§ Το προγλωσσικό στάδιο:

Υπάρχουν έγκυρα εμπειρικά δεδομένα που δείχνουν ότι, από την αρχή της ζωής τους, τα βρέφη είναι σε θέση να κάνουν διάκριση μεταξύ ήχων που αντιστοιχούν σε βασικά μέρη της γλώσσας, γνωστά ως φωνήματα. Αρχικά, η ικανότητα αυτή δεν περιορίζεται στη μητρική τους γλώσσα. Μέσα σε ένα έτος, όμως, τα βρέφη μαθαίνουν ποιοι ήχοι σχετίζονται με τη δική τους γλώσσα και χάνουν την ικανότητα να διακρίνουν διαφορές φωνημάτων για άλλες γλώσσες (Eimas,1985). Τα βρέφη αργούν κάπως να παράγουν ήχους. Το βάβισμα – το πρώιμο παιγνίδι με τους ήχους, κατά το οποίο παράγονται ήχοι όπως «μπα-μπα-μπα» και «ντα-ντα-ντα» – δεν αρχίζει παρά μόνο στο δεύτερο ήμισυ του πρώτου έτους. Το περιορισμένο αυτό ρεπερτόριο δεν εμποδίζει τους γονείς να επιδί­δονται συχνά σε συζητήσεις με τα παιδιά τους. Στις «συζητήσεις» αυτές, οι ενήλικοι μοιάζουν να συμπεριφέ­ρονται στα παιδιά σαν να ήταν αυτά ισότιμοι συνομιλητές. Ορισμένοι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι μέσω μιας τέ­τοιας διαδικασίας τα βρέφη μαθαίνουν τι σημαίνει να συμμετέχει κανείς σε ένα κοινωνικό γεγονός, όπως είναι μια συζήτηση (Trevarthen, 1978). Με τον τρό­πο αυτά γίνονται, με τον καιρό, αμοιβαία και γνήσια κοινωνικά όντα. Ίσως το πιο σημαντικό στοιχείο αναφορικά με την προγλωσσική φάση εί­ναι ότι το βρέφος αποκτά πλήθος άλλων γνώσεων, παρόλο που η γλώσσα δεν είναι ακόμη εμφανής. Ο κόσμος έχει «νόημα» για το βρέφος πριν από την εμφάνιση της γλώσσας. Οι λέξεις έρχονται και προστίθενται πάνω σε αυτά τα υπάρχοντα αισθησιοκινητικά σχήματα.

§ Η ανάπτυξη του λεξιλογίου:

Οι αληθείς λέξεις αρχίζουν να εμφανίζονται στους 12 μήνες περίπου και, δεδομένων των όσων είπαμε παραπάνω για την ήδη υπάρχουσα γνώση, δεν θα πρέπει να προκαλεί έκπληξη το ότι το πρώτο λεξιλόγιο αντικατοπτρίζει τα πρόσωπα και τα πράγματα στη ζωή του παιδιού. Ο λόγος αφορά τους αν­θρώπους, τα ζώα, τα παιγνίδια, την τροφή, τα μέλη του σώματος, τα αντικεί­μενα του σπιτιού κ.ο.κ. Η εμφάνιση των πρώτων λέξεων δεν σηματοδοτεί ένα άμεσο άλμα στην ανάπτυξη του λεξιλογίου. Αρχικά η πρόοδος είναι αργή, καθώς οι δέκα πρώ­τες λέξεις χρειάζονται επιπλέον τρεις με τέσσερις μήνες για να εμφανιστούν (Neison, 1973). Νέες λέξεις προστίθενται κάθε λίγες ημέρες μέχρι το σημείο των 50 λέξεων, οπότε, γύρω στους 18 μήνες, παρατηρείται μια ξαφνική έκρηξη στην ανάπτυξη του λεξιλογίου, μια έκρηξη που μπορεί να το πεντα­πλασιάσει ή να το δεκαπλασιάσει μέσα σε λίγες εβδομάδες μόνον. Το επί­τευγμα αυτό συνήθως συμπίπτει με την έναρξη του συνδυασμού των λέξε­ων. Ένας εντυπωσιακός, ταχύτατος, ρυθμός εκμάθησης και­νούριων λέξεων ακολουθεί κατά την προσχολική περίοδο. Από ένα λεξιλό­γιο 25 λέξεων περίπου στους 18 μήνες, το παιδί φθάνει σε λεξιλόγιο 15.000 περίπου λέξεων στα έξι του χρόνια, με μέσο όρο εννέα καινούριες λέξεις την ημέρα. Αυτού του είδους η επέκταση δεν είναι απόρροια κάποιας συστηματικής διδασκαλίας κάθε και­νούριας λέξης στο παιδί. Τα παιδιά φαίνεται να το καταφέρνουν αυτό μόνα τους, καθώς συναντούν καινούριες λέξεις και φράσεις στις καθημερινές τους συζητήσεις και τις προσθέτουν στο ρεπερτόριο τους. Όταν το κάνουν αυτό, χρησιμοποιούν το πλαίσιο για να δώσουν νόημα και να κάνουν χρήση των διαθέσιμων γνώσεων τους. Παρ’ όλα αυτά, στα πρώτα στάδια υπάρχουν δε­δομένα που υποστηρίζουν την ύπαρξη ενός στοιχείου «διδασκαλίας», Οι Ninio και Bruner (1978) δίνουν έμφαση στο ρόλο των τακτικών, καθημερινών δραστηριοτήτων (δραστηριότητες ρουτίνας τις ονόμασε ο Bruner), που λαμβάνουν χώρα ανάμεσα στα βρέφη και στους γονείς τους. Οι δραστηριό­τητες αυτές δίνουν στο παιδί τη δυνατότητα να κατανοεί τις κοινωνικές σχέ­σεις και του προσφέρουν και άλλες γνώσεις.

§ Λέξεις και νοήματα:

Μελέτες παρατήρησης της σημασιολογικής ανάπτυξης έχουν καταδείξει την ύπαρξη ενός φαινομένου που ονομάζεται υπερεπέκταση, κατά το οποίο μια λέξη χρησιμοποιείται, σε σχέση με γεγονότα ή αντικείμενα, πέρα από αυτά για τα οποία χρησιμοποιείται κανονικά. Όποιος μιλήσει σε ένα δίχρονο παιδί, θα το ανακαλύψει αυτό αμέσως. Έτσι, ένα παιδί μπορεί να χρησιμο­ποιήσει τη λέξη «σκυλάκι» για να ονομάσει και άλλα τετράποδα ενός συγκε­κριμένου μεγέθους με γούνα και ουρά. Το εάν το παιδί το κάνει αυτό γιατί πι­στεύει, π.χ., ότι και τα πρόβατα είναι σκυλιά, ή γιατί απλώς δεν διαθέτει άλ­λη λέξη για να αναπαραστήσει τη διαφορά αυτή, είναι μια δύσκολη ερώτη­ση. Είναι σαφές, βεβαίως, ότι η ανάπτυξη του νοήματος των λέξεων είναι συχνά ιδιάζουσα για κάθε παιδί και ότι το σημασιολογικό πεδίο ενός παιδιού για την «μπάλα» ή για τη «γάτα» μπορεί να παρουσιάζει ελάχιστη επικάλυψη με το αντίστοιχο πεδίο ενός άλλου παιδιού.

§ Ποιοτικοί προσδιορισμοί:

Οι πειραματικές έρευνες για το νόημα των λέ­ξεων συνήθως εστιάζονται σε τάξεις λέξεων οι οποίες εξυπηρετούν σπου­δαίες λειτουργίες στη γλώσσα, αλλά των οποίων το νόημα δεν είναι συγκε­κριμένο, όπως συμβαίνει με τα περισσότερα ουσιαστικά. Παραδείγματα τέ­τοιων λέξεων είναι οι προθέσεις, τα επίθετα που δηλώνουν διαστάσεις (ψη­λός-κοντός, ευρύς-στενός) και οι ποσοτικοί προσδιορισμοί (όλα-τίποτα, περισσότερο-λιγότερο). Αρχικά το νόημα αυτών των λέξεων είναι ασαφές και τα παιδιά βασίζονται περισσότερο στις μη γλωσσικές ιδιότητες των συμφρα­ζομένων τους παρά στο λεξιλογικό νόημα των ίδιων των λέξεων. Η Clark (1973) βρήκε, για παράδειγμα, ότι όταν ζητούσε από τα παιδιά να τοποθετή­σουν ένα μικρό αντικείμενο, όπως είναι ένα παιγνίδι-ζωάκι, μέσα, πάνω ή κά­τω από ένα μεγαλύτερο αντικείμενο, τα δίχρονα παιδιά επη­ρεάζονταν κυρίως από το πλαίσιο, τα συμφραζόμενα.

Τα δεδομένα αυτά συνιστούν μια ισχυρή απόδειξη ότι τα μικρά παιδιά χρησιμοποιούν την υπάρχουσα γνώση για να ερμηνεύσουν τη γλώσσα. Εάν θέ­λετε να μάθετε αν το παιδί κατανοεί το τοπικό επίρρημα «επάνω», είναι κα­λύτερα να του ζητήσετε να βάλει το πιατάκι επάνω στο φλιτζάνι παρά το συ­νηθισμένο, το φλιτζάνι επάνω στο πιατάκι.

§ Ποσοτικοί προσδιορισμοί:

Οι ποσοτικοί προσδιορισμοί, όπως π.χ. όλα-τί­ποτα, περισσότερο-λιγότερο, είναι το ίδιο μπερδεμένοι για το παιδί. Έτσι, σε μια έρευνα διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, από τα οποία ζητήθηκε να κρίνουν ποιο από τα δύο ποτήρια έχει περισσότερο χυμό, απα­ντούσαν σωστά. Ωστόσο τα παιδιά έκαναν την ίδια επιλογή και όταν τους ζη­τήθηκε να δείξουν το ποτήρι που είχε το λιγότερο χυμό (Donaldson, 1978). Ίσως αυτό σημαίνει ότι απλώς προτιμούν τις μεγαλύτερες ποσότητες.

Η συγκεκριμένη δυσκολία των παιδιών απεικονίζει επίσης το γεγονός ότι ζεύγη σχετιζόμενων λέξεων, όπως «περισσότερο» και «λιγότερο» ή «ίδιο» και «διαφορετικό», δεν έχουν μια ευθεία σαφή σημασία. Πράγματι, ένα αντικεί­μενο (μια μπάλα) μπορεί να είναι το ίδιο με ένα άλλο αντικείμενο (μια άλλη μπάλα) και ταυτόχρονα διαφορετικό από ένα άλλο (μια μεγαλύτερη μπάλα). Όπως υποστήριξε η Donaldson, ένας από τους λόγους για τους οποίους τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στα τεστ του Piaget, όπως είναι η δοκιμα­σία της διατήρησης των φυσικών μεγεθών και της ταξινόμησης, είναι η γλώσσα που χρησιμοποιείται στις οδηγίες του πειράματος.

§ Ανάπτυξη της γραμματικής:

Στο στάδιο των δύο λέξεων είναι δυνατόν να μιλούμε για γραμματική της γλώσσας του παιδιού. Ο λόγος έχει τώρα τη μορφή: «περισσότερο βιβλίο», «όχι πλύσιμο» και «κοίτα, σκυλάκι». Αυτές οι πρώτες φράσεις του παιδιού, εκτός από σύντομες, δεν έχουν γραμματικές καταλήξεις ή κλίσεις, όπως το «-ς» στον πληθυντικό ή η κατάληξη «-όμουν» στον παρατατικό. Επίσης, πα­ραλείπονται ορισμένες από τις λειτουργικές λέξεις, όπως είναι τα άρθρα («ο», «τα») και τα βοηθητικά ρήματα («έχω», «είμαι»). Οι πρώτες προτάσεις του παιδιού – και αυτό δεν συμβαίνει μόνον στην ελληνική γλώσσα – φαίνε­ται ότι διακρίνονται από κάποιες κοινές συντακτικές δομές. Η ομιλία αντικα­τοπτρίζει το «εδώ και τώρα» και αγνοεί το παρελθόν και το μέλλον. Οι φρά­σεις αποτελούνται από λέξεις που τονίζονται ιδιαίτερα στην κανονική χρήση της γλώσσας – ουσιαστικά, ρήματα και επίθετα, τα οποία αποτελούν τα στοιχεία-μηνύματα που θα αναμένονταν με βάση τη θεωρία της επεξεργα­σίας των πληροφοριών. Ο λόγος αυτός του παιδιού δίνει τη θέση του σε ένα τηλεγραφικό είδος λόγου, στον οποίο, για παράδειγμα, η φράση «Ρίχνω φλι­τζάνι» χρησιμοποιείται στη θέση της φράσης «Έριξα το φλιτζάνι μου».

Αν και είναι υπερβολή ίσως να μιλούμε για «γραμματική» στην ηλικία των δύο ετών, είναι δυνατόν να συντάξουμε γραμματικούς κανόνες για την πρώ­ιμη γλώσσα του παιδιού. Ο Braine (1963) ταξινόμησε τα συστατικά των πρώ­των φράσεων σε δύο κατηγορίες: τις αξονικές και τις ανοικτές φράσεις. Τα παραδείγματα που δόθηκαν στην προηγούμενη παράγραφο, όπως το «πε­ρισσότερο βιβλίο», είναι αντιπροσωπευτικά των αξονικών-ανοικτών δομών. Η λέξη «περισσότερο» χρησιμοποιείται για να προσδώσει ποσότητα σε πολ­λές άλλες λέξεις (ιδίως στα ουσιαστικά) οι οποίες μπορούν να τοποθετη­θούν στη δεύτερη κατηγορία (π.χ. «βιβλίο» ή «τηλεόραση»). Έτσι, η κατηγο­ρία των αξονικών λέξεων περιλαμβάνει συνήθως επίθετα, ρήματα και ποσο­τικούς προσδιορισμούς, ενώ η κατηγορία των ανοικτών λέξεων είναι συνή­θως ουσιαστικά. Ο Brown (1973) αργότερα έδειξε ότι είναι πιθανό να πάμε πέρα από τη διωνυμική αυτή ταξινόμηση και να διακρίνουμε πολύ μεγαλύτε­ρη ποικιλία μορφών (βλ. Πίνακα 4).

Από το στάδιο των δύο λέξεων τα παιδιά προχωρούν σε πιο πολύπλοκες προτάσεις που περιλαμβάνουν ενδείξεις γραμματικών κανόνων, καθώς και περισσότερες λέξεις. Ο Brown (1973) διαπίστωσε την ύπαρξη μιας αναπτυ­ξιακής ακολουθίας στην αγγλική γλώσσα, κατά την οποία η κατάληξη –ing είναι η πρώτη που εμφανίζεται ακολουθούμενη από τις προθέσεις on και in. Έπειτα εμφανίζεται ένας άλλος γραμματικός κανόνας, το -s στον πληθυντικό των ουσιαστικών, παρελθοντικοί χρόνοι ανωμάλων ρημάτων, όπως broke και came, κτητικά άρθρα, το -s που προστίθεται στο τρίτο πρόσωπο των ρη­μάτων, ο παρελθοντικός χρόνος των ομαλών ρημάτων ed και άλλες μορ­φές βοηθητικών ρημάτων. Το γιατί οι κατακτήσεις αυτές ακολουθούν την παραπάνω σειρά παραμένει ένα ερώτημα, αλλά φαίνεται και πάλι ότι υπάρ­χει σχέση με το ποσό της επεξεργασίας των πληροφοριών που απαιτούνται για την κατάκτηση κάθε γραμματικής μορφής.

(από το βιβλίο: Lloyd P. – Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998.)

2Νοέ2013

Είναι φανερό ότι η γνωστική ανάπτυξη αναφέρεται στην ανάπτυξη της ικανότητα του παιδιού να κατανοεί τον κόσμο γύρω του και τελικά να συμμετέχει ενεργά και να συμβάλει στην αναπτυσσόμενη αυτή οντότητα που λέγεται «ανθρώπινος πολιτισμός». Η γνωστική ανάπτυξη καλύπτει ένα ευρύ φάσμα νοητικών ικανοτήτων, όπως η προσοχή, η μάθηση, η μνήμη, η ακρόαση, η ομιλία και η σκέψη. Αρχικά, η νοημοσύνη εθεωρείτο μια ιδιότητα που μπορούσε να μετρηθεί, όπως το ύψος και το βάρος. Ένα θέμα που έχει αδιάρρηκτα συνδεθεί με τη νοημοσύνη είναι ο σχετικός ρόλος της κληρονομικότητας και του περιβάλλοντος. Το κεντρικό ερώτημα είναι εάν η νοημοσύνη κληρονομείται, μέσω των γονιδίων, κατευθείαν από τους γονείς (κληρονομικότητα) ή εάν αποκτάται μέσω της μάθησης και της εμπειρίας (περιβάλλον).

Μια εναλλακτική άποψη είναι να υποθέσουμε ότι η νοημοσύνη είναι και βιολογικό και περιβαλλοντολογικό φαινόμενο, ένα φαινόμενο για το οποίο δεν είναι εύκολο να δώσουμε το λειτουργικό ορισμό και να προβούμε στη μέτρησή του. Αντίθετα, μάλιστα, μπορούμε να μάθουμε πολλά για τη φύση της νοημοσύνης εξετάζοντας την ανάπτυξή της από τις απαρχές της, στη βρεφική ηλικία, μέχρι την ωριμότητα με τις επεξεργασμένες της ικανότητες, όπως είναι η λύση προβλημάτων, η λογική ανάλυση και ο συλλογισμός. Αυτή είναι η θέση που υιοθέτησε ο Ελβετός ψυχολόγος Jean Piaget (γνωστική αναπτυξιακή προσέγγιση).

Υπάρχουν άλλες τρεις κύριες θεωρίες για τη γνωστική ανάπτυξη. Η μια συνδέεται με μια σημαντική μορφή, το Ρώσο Lev Vygotsky, του οποίου η προσέγγιση έχει ονομαστεί κοινωνικός δομισμός. Υπάρχουν κάποιες ομοιότητες μεταξύ των θεωριών του Piaget και του Vygotsky, αλλά ενώ ο πρώτος δίνει έμφαση στην ενεργό συμμετοχή του παιδιού στη διαδικασία με την οποία αυτό οικοδομεί την κατανόηση του κόσμου, ο Vygotsky βλέπει την ανάπτυξη περισσότερο ως σύμπραξη και συνεργασία ανάμεσα στο παιδί και στα πρόσωπα του περιβάλλοντός του. Ο ρόλος της γλώσσας και της διδασκαλίας, ο οποίος έχει σχετικά παραμεληθεί από τον Piaget, είναι κεντρικός στη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky. Η μορφή ανάμεσα στους Piaget και Vygotsky, ο Jerome Bruner, αντιπροσωπεύει την προσέγγιση, η οποία περιέχει ορισμένα στοιχεία πρωτότυπης συμβολής και παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τις πρακτικές εφαρμογές των θεωριών Piaget και Vygotsky. Η τελευταία προσέγγιση, η οποία δεν ταυτίζεται με έναν και μόνο θεωρητικό, είναι ευρέως γνωστή ως θεωρία επεξεργασίας των πληροφοριών. Σύμφωνα με την θεωρία αυτή, τα ανθρώπινα όντα είναι συστήματα που εντοπίζουν, εγγράφουν, επεξεργάζονται και αξιολογούν πληροφορίες και αντιδρούν με κατάλληλους τρόπους στις πληροφορίες, τις οποίες έχουν προσλάβει μέσω πολλών διόδων ταυτόχρονα.

Γνωστική αναπτυξιακή προσέγγιση: η προσέγγιση αυτή χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα στοιχεία:

1. Για να κατανοήσουμε πολύπλοκες έννοιες, όπως η σκέψη, η μνήμη και η γλώσσα, θα πρέπει να μελετήσουμε την ανάπτυξη αυτών των συστημάτων από την πρώτη εμφάνισή τους στη βρεφική ηλικία.

2. Η ανάπτυξη προχωρεί μέσω ποιοτικών αλλαγών οι οποίες ονομάστηκαν από τον Piaget στάδια.

3. Τα παιδιά συμβάλλουν ενεργά στην δική τους γνωστική ανάπτυξη.

4. Η ψυχολογική ανάπτυξη δεν είναι απλώς μια εκδήλωση ενός προκαθορισμένου σχεδίου, αλλά μια αμοιβαίως εξαρτώμενη αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων και του περιβάλλοντός τους.

5. Ο μηχανισμός ανάπτυξης και αλλαγής είναι η σύγκρουση: οι άνθρωποι θα πρέπει συνεχώς να επιλύουν προβλήματα και να αντιμετωπίζουν συγκρούσεις, λόγω της ασυμφωνίας ανάμεσα στην νοητική άποψη που έχει το άτομο για τον κόσμο και στο πως πραγματικά είναι ο κόσμος αυτός.

(από το βιβλίο: Lloyd P. – Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998.)

28Φεβ2012

Πριν από κάθε προσπάθεια μελέτης των διαταραχών του λόγου θα πρέπει να οριοθετηθούν η περιοχή, οι στόχοι και οι μέθοδοι της επιστήμης. Τα τελευταία χρόνια στην διεθνή αρθρογραφία εμφανίζεται όλο και πιο συχνά το ερώτημα της πιο σωστής ονομασίας που θα πρέπει να χρησιμοποιείται για την επιστήμη και την εφαρμογή της θεραπείας και το κατά πόσο η επιστήμη αποτελεί αυτόνομη ή τμήμα κάποιας άλλης επιστήμης. Ο λόγος του ενδιαφέροντος αυτού είναι η ανάγκη υιοθέτησης ενός διεθνούς λεξιλογίου, αναγκαιότητα που πηγάζει από την αυξανόμενη πρόσβαση στις πληροφορίες και κατ’ επέκταση στην πρόσβαση στα διάφορα επιστημονικά άρθρα και βιβλία. Αναζητώντας λοιπόν την ονομασία της επιστήμης θα πρέπει να εξηγηθούν οι λέξεις από τις οποίες αποτελούνται οι ονομασίες. Βασικές λέξεις που χρησιμοποιούνται είναι οι «θεραπεία», «παθολογία» και «αγωγή» (εκπαίδευση ή διδασκαλία).
Η θεραπεία αφορά τα μέτρα που λαμβάνονται στα πλαίσια μιας ιατρικής κατάστασης. Ο όρος αφορά μια διαδικασία μέσω της οποίας συντελείται μια αλλαγή σε συγκεκριμένη κατάσταση, συχνά αναφέρεται σε κάτι σωματικό, αλλά ο όρος μπορεί να δεχθεί και μια πιο φιλοσοφική σημασία, κάτι όχι τόσο πραγματικό και ευκρινώς μετρίσιμο. Η παθολογία είναι μια σύνθετη λέξη που αφορά την μελέτη και την διάγνωση μιας πάθησης αφενός, αλλά και την επιστήμη των παθήσεων αφετέρου (ο «λόγος» στην ξένη βιβλιογραφία μεταφράζεται ως επιστήμη). Η αγωγή αποτελεί έναν πολύ ευρύ όρο, ο οποίος αφορά την ενέργεια ενός ανθρώπου για την ανάπτυξη της σωματικής, ψυχικής, κοινωνικής και αισθητικής πλευράς της προσωπικότητας ενός άλλου ανθρώπου με σκοπό την ένταξη του δεύτερου στο φυσιολογικό ανθρώπινο περιβάλλον. Η εκπαίδευση και η διδασκαλία αφορούν την αγωγή, αλλά με έναν πολύ συγκεκριμένο τρόπο και σε συγκεκριμένο αντικείμενο.




Ο όρος «λογοπεδική» λοιπόν δεν θα μπορούσε να αποδώσει το εύρος την επιστήμης, λόγω των λέξεων από τις οποίες προέρχεται – λόγος και εκπαίδευση. Λογοπεδική είναι η πρακτική εφαρμογή των μεθόδων αποκατάστασης των διαταραχών λόγου και ομιλίας, με άλλα λόγια είναι η εκπαίδευση συγκεκριμένων αντικειμένων με καθαρά διδακτικές μεθόδους. Όμως όπως θα δούμε και παρακάτω, ο λόγος δεν αφορά ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, δεν αποτελεί μια καθορισμένη ικανότητα του ανθρώπου, που σε περίπτωση αδυναμίας μπορούμε απλά να την εκπαιδεύσουμε, είναι ένα πολύπλοκο φαινόμενο που περιλαμβάνει πολλές επιμέρους δεξιότητες, οι οποίες συχνά αποκαθίστανται με διαφορετικό τρόπο.
Ο όρος «λογοθεραπεία» επίσης δεν θα μπορούσε να αποδώσει το εύρος την επιστήμης. Οι λέξεις λόγος και θεραπεία οδηγούν στην αντίληψη για την ύπαρξη μιας ή περισσοτέρων μεθόδων αποκατάστασης του λόγου, εσωκλείοντας όλες τις πιθανές περιπτώσεις προβλημάτων στα διάφορα επίπεδα της ανώτερης αυτής λειτουργίας του ανθρώπου. Κατ’ αυτή την έννοια ο όρος λογοθεραπεία πλησιάζει αρκετά στην πρακτική εφαρμογή των προγραμμάτων αντιμετώπισης των διαταραχών, αλλά δεν μπορεί να συμπεριλάβει και την θεωρητική μελέτη και ανάλυση του επιστημονικού πεδίου.
Ο όρος «λογοπαθολογία» τελικώς αποτελείται από τις λέξεις λόγος και παθολογία, που όπως προαναφέραμε αφορά την μελέτη και διάγνωση των διαφόρων παθήσεων, αποδίδοντας την θεωρητική μελέτη του επιστημονικού πεδίου. Με τον όρο λογοπαθολογία εννοείται η μελέτη και έρευνα της επικοινωνίας, του λόγου, της ομιλίας, της φωνής και της κατάποσης – μάσησης και της αποκατάστασης των διαταραχών τους.
Συνοψίζοντας μπορούμε να θεωρήσουμε ότι ο πιο εύστοχος όρος για την απόδοση της επιστήμης του λόγου είναι ο όρος λογοπαθολογία. Λογοπαθολογία λοιπόν είναι η επιστήμη, ενώ λογοθεραπεία η πρακτική εφαρμογή της. Λογοπαθολόγος είναι ο ειδικός επιστήμονας που μελετά και αξιολογεί τις διάφορες διαταραχές επικοινωνίας σε παιδιά και ενήλικες, ενώ λογοθεραπευτής είναι ο ειδικός επιστήμονας που ασχολείται με την θεραπεία και αποκατάσταση των διαταραχών αυτών. Η λογοπαθολογία αποτελεί κοινωνικού χαρακτήρα επιστήμη (αν και συχνά θεωρείται παραϊατρικός ή παιδαγωγικός κλάδος), η οποία χρησιμοποιεί δεδομένα άλλων επιστημών, όπως η ιατρική, η ψυχολογία, η παιδαγωγική κ.α. με σκοπό την αξιολόγηση και αποκατάσταση των διαταραχών επικοινωνίας. Ειδικότητές της είναι: η αποκαταστατική ακοολογία που αφορά την αποκατάσταση των διαταραχών επικοινωνίας σε περιπτώσεις μείωσης ακοής, η γλωσσοπαθολογία που αφορά τις γλωσσικές διαταραχές (προφορικού και γραπτού λόγου), η φωνιατρική (φωνοθεραπεία) που αφορά τις διαταραχές φωνής (φώνησης), η δυσφαγιολογία που αφορά τις διαταραχές μάσησης / κατάποσης και η διάχυτη αναπτυξιολογία που αφορά τις διαταραχές λόγου σε περιπτώσεις διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών.



Η λογοπαθολογία αποτελεί αυτόνομη επιστήμη και ανήκει στον χώρο των παραϊατρικών επιστημών. Ο συσχετισμός της με τις παιδαγωγικές επιστήμες δεν μπορεί να θεωρηθεί βάσιμος, αν και πολλές από τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται από τους λογοθεραπευτές είναι αντικείμενο μελέτης της διδακτικής, το αντικείμενο όμως της θεραπείας του λόγου δεν είναι η μετάδοση γνώσεων, όπως στον παιδαγωγικό κλάδο, αλλά η βελτίωση ικανοτήτων του ανθρώπου, η εξέλιξη των ψυχικών (γνωστικών, νοητικών) δεξιοτήτων, η επαναφορά της φυσιολογικής εξελικτικής πορείας του ατόμου. Η θεώρηση της επιστήμης του λόγου ως παιδαγωγική επιστήμη έχει τις απαρχές της στην ανατολική σχολή, και ιδιαιτέρως στην Σοβιετική Ρωσία, όπου η αποκαλούμενη λογοπεδική ήταν (και είναι ακόμα) ειδικότητα της ειδικής αγωγής. Τα τελευταία χρόνια όμως ακόμα και εκεί συχνά γίνεται λόγος για την αυτονομία της επιστήμης αλλά και για την αποδέσμευσή της από τον παιδαγωγικό κλάδο. Και είναι απολύτως λογικό να επισημαίνεται η ανεξαρτησία των δύο επιστημών, γιατί αν και χρησιμοποιούν κάποιες κοινές μεθόδους, εντούτοις το αντικείμενο και ο στόχος των ειδικών παιδαγωγών και λογοθεραπευτών είναι ριζικά διαφορετικά. Στην λογοθεραπεία δεν προσφέρονται για μάθηση γνώσεις, που δεν θα μπορούσε να μάθει κάποιος χωρίς την διδασκαλία, αλλά βελτιώνονται ικανότητες που κάποιοι άνθρωποι αποκτούν χωρίς βοήθεια. Γίνεται λοιπόν λόγος για θεραπεία, και όχι για εκπαίδευση, για αποκατάσταση και όχι για ειδική αγωγή. Αλλά και στον επαγγελματικό χώρο γίνεται αισθητή αυτή η διαφορά, για τον λόγο ότι κανείς λογοθεραπευτής δεν θα μπορούσε να προσφέρει παιδαγωγικές υπηρεσίες, αλλά και κανείς δάσκαλος να προσφέρει λογοθεραπευτικές υπηρεσίες, χωρίς εκ των βάσεων σπουδές πάνω στα αντικείμενα αυτά. Η λογοπαθολογία, από τις επιστήμες που θεωρείται ότι συγγενεύει, με την παιδαγωγική βρίσκεται μακρύτερα, ενώ οι επιστήμες που θεωρούνται ότι βρίσκονται πιο κοντά, τουλάχιστον ως προς τον τρόπο παρέμβασης είναι η φυσιοθεραπεία, ενώ ως προς το αντικείμενο η εργοθεραπεία και οι νευροεπιστήμες.


Ανδρέας Ν. Μπέσσας, PhD.S.L.P.
Λογοπαθολόγος – Ειδικός παιδαγωγός
Ειδικός αποκαταστατικός ακοολόγος



SHARE THIS WITH:

27Φεβ2012

Η δυσλεξία ή η «ειδική εξελικτική δυσλεξία» όπως είναι ο πλήρης όρος, είναι η δυσκολία στην κατάκτηση του γραπτού λόγου από παιδιά χωρίς αισθητηριακά, νοητικά και άλλα νευροψυχικά ελλείμματα. Κατά τα σχεδόν 100 χρόνια από την «ανακάλυψη» της δυσλεξίας, πολλοί όροι έχουν προταθεί και έχουν καθοριστεί για την αναφορά σε αυτή τη μαθησιακή δυσκολία. Οι κύριες ονομασίες που έχουν χρησιμοποιηθεί είναι: εγγενής αμβλυωπία, εγγενής λεξική τύφλωση, ειδική καθυστέρηση στην ανάγνωση, ειδική αναπτυξιακή δυσλεξία και άλλες (Πόρποδας, 1997, Riddick, 1996, Salkind, 2006).

[…]

12Ιαν2012

Η παρακάτω αναφορά αποτελεί παρουσίαση της έρευνας “τα λάθη στην γραφή των παιδιών Β-Γ δημοτικού με μαθησιακές δυσκολίες” που πραγματοποιήθηκε την περίοδο 2006-2008 από τον Δρ. Μπέσσα Ανδρέα.

Η θεωρητική και πρακτική σημασία της συγκεκριμένης έρευνας πηγάζουν από την βασική ανασκόπηση της παγκόσμιας επιστημονικής βιβλιογραφίας, η οποία αποκαλύπτει την όχι απόλυτα σαφή περιοχή της επιστημονικής προβληματικής σχετικά με την φύση της εξελικτικής δυσλεξίας και τα αναπάντητα ερωτήματα σχετικά με την συμπτωματολογία και αποκατάσταση της διαταραχής. Είναι σαφές ότι οι διαφορετικές απόψεις για τον ορισμό της εξελικτικής δυσλεξίας, για την διαφοροποίησή της από τις υπόλοιπες διαταραχές που συχνά την συνοδεύουν και για τον καθορισμό της συμπτωματολογίας στην χρήση του γραπτού λόγου σχηματίζουν μια αρκετά σύνθετη ιδέα για αυτή τη διαταραχή.

[…]