Posts Tagged "Γλωσσοπαθολογία"

4Νοέ2013

§ Το προγλωσσικό στάδιο:

Υπάρχουν έγκυρα εμπειρικά δεδομένα που δείχνουν ότι, από την αρχή της ζωής τους, τα βρέφη είναι σε θέση να κάνουν διάκριση μεταξύ ήχων που αντιστοιχούν σε βασικά μέρη της γλώσσας, γνωστά ως φωνήματα. Αρχικά, η ικανότητα αυτή δεν περιορίζεται στη μητρική τους γλώσσα. Μέσα σε ένα έτος, όμως, τα βρέφη μαθαίνουν ποιοι ήχοι σχετίζονται με τη δική τους γλώσσα και χάνουν την ικανότητα να διακρίνουν διαφορές φωνημάτων για άλλες γλώσσες (Eimas,1985). Τα βρέφη αργούν κάπως να παράγουν ήχους. Το βάβισμα – το πρώιμο παιγνίδι με τους ήχους, κατά το οποίο παράγονται ήχοι όπως «μπα-μπα-μπα» και «ντα-ντα-ντα» – δεν αρχίζει παρά μόνο στο δεύτερο ήμισυ του πρώτου έτους. Το περιορισμένο αυτό ρεπερτόριο δεν εμποδίζει τους γονείς να επιδί­δονται συχνά σε συζητήσεις με τα παιδιά τους. Στις «συζητήσεις» αυτές, οι ενήλικοι μοιάζουν να συμπεριφέ­ρονται στα παιδιά σαν να ήταν αυτά ισότιμοι συνομιλητές. Ορισμένοι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι μέσω μιας τέ­τοιας διαδικασίας τα βρέφη μαθαίνουν τι σημαίνει να συμμετέχει κανείς σε ένα κοινωνικό γεγονός, όπως είναι μια συζήτηση (Trevarthen, 1978). Με τον τρό­πο αυτά γίνονται, με τον καιρό, αμοιβαία και γνήσια κοινωνικά όντα. Ίσως το πιο σημαντικό στοιχείο αναφορικά με την προγλωσσική φάση εί­ναι ότι το βρέφος αποκτά πλήθος άλλων γνώσεων, παρόλο που η γλώσσα δεν είναι ακόμη εμφανής. Ο κόσμος έχει «νόημα» για το βρέφος πριν από την εμφάνιση της γλώσσας. Οι λέξεις έρχονται και προστίθενται πάνω σε αυτά τα υπάρχοντα αισθησιοκινητικά σχήματα.

§ Η ανάπτυξη του λεξιλογίου:

Οι αληθείς λέξεις αρχίζουν να εμφανίζονται στους 12 μήνες περίπου και, δεδομένων των όσων είπαμε παραπάνω για την ήδη υπάρχουσα γνώση, δεν θα πρέπει να προκαλεί έκπληξη το ότι το πρώτο λεξιλόγιο αντικατοπτρίζει τα πρόσωπα και τα πράγματα στη ζωή του παιδιού. Ο λόγος αφορά τους αν­θρώπους, τα ζώα, τα παιγνίδια, την τροφή, τα μέλη του σώματος, τα αντικεί­μενα του σπιτιού κ.ο.κ. Η εμφάνιση των πρώτων λέξεων δεν σηματοδοτεί ένα άμεσο άλμα στην ανάπτυξη του λεξιλογίου. Αρχικά η πρόοδος είναι αργή, καθώς οι δέκα πρώ­τες λέξεις χρειάζονται επιπλέον τρεις με τέσσερις μήνες για να εμφανιστούν (Neison, 1973). Νέες λέξεις προστίθενται κάθε λίγες ημέρες μέχρι το σημείο των 50 λέξεων, οπότε, γύρω στους 18 μήνες, παρατηρείται μια ξαφνική έκρηξη στην ανάπτυξη του λεξιλογίου, μια έκρηξη που μπορεί να το πεντα­πλασιάσει ή να το δεκαπλασιάσει μέσα σε λίγες εβδομάδες μόνον. Το επί­τευγμα αυτό συνήθως συμπίπτει με την έναρξη του συνδυασμού των λέξε­ων. Ένας εντυπωσιακός, ταχύτατος, ρυθμός εκμάθησης και­νούριων λέξεων ακολουθεί κατά την προσχολική περίοδο. Από ένα λεξιλό­γιο 25 λέξεων περίπου στους 18 μήνες, το παιδί φθάνει σε λεξιλόγιο 15.000 περίπου λέξεων στα έξι του χρόνια, με μέσο όρο εννέα καινούριες λέξεις την ημέρα. Αυτού του είδους η επέκταση δεν είναι απόρροια κάποιας συστηματικής διδασκαλίας κάθε και­νούριας λέξης στο παιδί. Τα παιδιά φαίνεται να το καταφέρνουν αυτό μόνα τους, καθώς συναντούν καινούριες λέξεις και φράσεις στις καθημερινές τους συζητήσεις και τις προσθέτουν στο ρεπερτόριο τους. Όταν το κάνουν αυτό, χρησιμοποιούν το πλαίσιο για να δώσουν νόημα και να κάνουν χρήση των διαθέσιμων γνώσεων τους. Παρ’ όλα αυτά, στα πρώτα στάδια υπάρχουν δε­δομένα που υποστηρίζουν την ύπαρξη ενός στοιχείου «διδασκαλίας», Οι Ninio και Bruner (1978) δίνουν έμφαση στο ρόλο των τακτικών, καθημερινών δραστηριοτήτων (δραστηριότητες ρουτίνας τις ονόμασε ο Bruner), που λαμβάνουν χώρα ανάμεσα στα βρέφη και στους γονείς τους. Οι δραστηριό­τητες αυτές δίνουν στο παιδί τη δυνατότητα να κατανοεί τις κοινωνικές σχέ­σεις και του προσφέρουν και άλλες γνώσεις.

§ Λέξεις και νοήματα:

Μελέτες παρατήρησης της σημασιολογικής ανάπτυξης έχουν καταδείξει την ύπαρξη ενός φαινομένου που ονομάζεται υπερεπέκταση, κατά το οποίο μια λέξη χρησιμοποιείται, σε σχέση με γεγονότα ή αντικείμενα, πέρα από αυτά για τα οποία χρησιμοποιείται κανονικά. Όποιος μιλήσει σε ένα δίχρονο παιδί, θα το ανακαλύψει αυτό αμέσως. Έτσι, ένα παιδί μπορεί να χρησιμο­ποιήσει τη λέξη «σκυλάκι» για να ονομάσει και άλλα τετράποδα ενός συγκε­κριμένου μεγέθους με γούνα και ουρά. Το εάν το παιδί το κάνει αυτό γιατί πι­στεύει, π.χ., ότι και τα πρόβατα είναι σκυλιά, ή γιατί απλώς δεν διαθέτει άλ­λη λέξη για να αναπαραστήσει τη διαφορά αυτή, είναι μια δύσκολη ερώτη­ση. Είναι σαφές, βεβαίως, ότι η ανάπτυξη του νοήματος των λέξεων είναι συχνά ιδιάζουσα για κάθε παιδί και ότι το σημασιολογικό πεδίο ενός παιδιού για την «μπάλα» ή για τη «γάτα» μπορεί να παρουσιάζει ελάχιστη επικάλυψη με το αντίστοιχο πεδίο ενός άλλου παιδιού.

§ Ποιοτικοί προσδιορισμοί:

Οι πειραματικές έρευνες για το νόημα των λέ­ξεων συνήθως εστιάζονται σε τάξεις λέξεων οι οποίες εξυπηρετούν σπου­δαίες λειτουργίες στη γλώσσα, αλλά των οποίων το νόημα δεν είναι συγκε­κριμένο, όπως συμβαίνει με τα περισσότερα ουσιαστικά. Παραδείγματα τέ­τοιων λέξεων είναι οι προθέσεις, τα επίθετα που δηλώνουν διαστάσεις (ψη­λός-κοντός, ευρύς-στενός) και οι ποσοτικοί προσδιορισμοί (όλα-τίποτα, περισσότερο-λιγότερο). Αρχικά το νόημα αυτών των λέξεων είναι ασαφές και τα παιδιά βασίζονται περισσότερο στις μη γλωσσικές ιδιότητες των συμφρα­ζομένων τους παρά στο λεξιλογικό νόημα των ίδιων των λέξεων. Η Clark (1973) βρήκε, για παράδειγμα, ότι όταν ζητούσε από τα παιδιά να τοποθετή­σουν ένα μικρό αντικείμενο, όπως είναι ένα παιγνίδι-ζωάκι, μέσα, πάνω ή κά­τω από ένα μεγαλύτερο αντικείμενο, τα δίχρονα παιδιά επη­ρεάζονταν κυρίως από το πλαίσιο, τα συμφραζόμενα.

Τα δεδομένα αυτά συνιστούν μια ισχυρή απόδειξη ότι τα μικρά παιδιά χρησιμοποιούν την υπάρχουσα γνώση για να ερμηνεύσουν τη γλώσσα. Εάν θέ­λετε να μάθετε αν το παιδί κατανοεί το τοπικό επίρρημα «επάνω», είναι κα­λύτερα να του ζητήσετε να βάλει το πιατάκι επάνω στο φλιτζάνι παρά το συ­νηθισμένο, το φλιτζάνι επάνω στο πιατάκι.

§ Ποσοτικοί προσδιορισμοί:

Οι ποσοτικοί προσδιορισμοί, όπως π.χ. όλα-τί­ποτα, περισσότερο-λιγότερο, είναι το ίδιο μπερδεμένοι για το παιδί. Έτσι, σε μια έρευνα διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, από τα οποία ζητήθηκε να κρίνουν ποιο από τα δύο ποτήρια έχει περισσότερο χυμό, απα­ντούσαν σωστά. Ωστόσο τα παιδιά έκαναν την ίδια επιλογή και όταν τους ζη­τήθηκε να δείξουν το ποτήρι που είχε το λιγότερο χυμό (Donaldson, 1978). Ίσως αυτό σημαίνει ότι απλώς προτιμούν τις μεγαλύτερες ποσότητες.

Η συγκεκριμένη δυσκολία των παιδιών απεικονίζει επίσης το γεγονός ότι ζεύγη σχετιζόμενων λέξεων, όπως «περισσότερο» και «λιγότερο» ή «ίδιο» και «διαφορετικό», δεν έχουν μια ευθεία σαφή σημασία. Πράγματι, ένα αντικεί­μενο (μια μπάλα) μπορεί να είναι το ίδιο με ένα άλλο αντικείμενο (μια άλλη μπάλα) και ταυτόχρονα διαφορετικό από ένα άλλο (μια μεγαλύτερη μπάλα). Όπως υποστήριξε η Donaldson, ένας από τους λόγους για τους οποίους τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στα τεστ του Piaget, όπως είναι η δοκιμα­σία της διατήρησης των φυσικών μεγεθών και της ταξινόμησης, είναι η γλώσσα που χρησιμοποιείται στις οδηγίες του πειράματος.

§ Ανάπτυξη της γραμματικής:

Στο στάδιο των δύο λέξεων είναι δυνατόν να μιλούμε για γραμματική της γλώσσας του παιδιού. Ο λόγος έχει τώρα τη μορφή: «περισσότερο βιβλίο», «όχι πλύσιμο» και «κοίτα, σκυλάκι». Αυτές οι πρώτες φράσεις του παιδιού, εκτός από σύντομες, δεν έχουν γραμματικές καταλήξεις ή κλίσεις, όπως το «-ς» στον πληθυντικό ή η κατάληξη «-όμουν» στον παρατατικό. Επίσης, πα­ραλείπονται ορισμένες από τις λειτουργικές λέξεις, όπως είναι τα άρθρα («ο», «τα») και τα βοηθητικά ρήματα («έχω», «είμαι»). Οι πρώτες προτάσεις του παιδιού – και αυτό δεν συμβαίνει μόνον στην ελληνική γλώσσα – φαίνε­ται ότι διακρίνονται από κάποιες κοινές συντακτικές δομές. Η ομιλία αντικα­τοπτρίζει το «εδώ και τώρα» και αγνοεί το παρελθόν και το μέλλον. Οι φρά­σεις αποτελούνται από λέξεις που τονίζονται ιδιαίτερα στην κανονική χρήση της γλώσσας – ουσιαστικά, ρήματα και επίθετα, τα οποία αποτελούν τα στοιχεία-μηνύματα που θα αναμένονταν με βάση τη θεωρία της επεξεργα­σίας των πληροφοριών. Ο λόγος αυτός του παιδιού δίνει τη θέση του σε ένα τηλεγραφικό είδος λόγου, στον οποίο, για παράδειγμα, η φράση «Ρίχνω φλι­τζάνι» χρησιμοποιείται στη θέση της φράσης «Έριξα το φλιτζάνι μου».

Αν και είναι υπερβολή ίσως να μιλούμε για «γραμματική» στην ηλικία των δύο ετών, είναι δυνατόν να συντάξουμε γραμματικούς κανόνες για την πρώ­ιμη γλώσσα του παιδιού. Ο Braine (1963) ταξινόμησε τα συστατικά των πρώ­των φράσεων σε δύο κατηγορίες: τις αξονικές και τις ανοικτές φράσεις. Τα παραδείγματα που δόθηκαν στην προηγούμενη παράγραφο, όπως το «πε­ρισσότερο βιβλίο», είναι αντιπροσωπευτικά των αξονικών-ανοικτών δομών. Η λέξη «περισσότερο» χρησιμοποιείται για να προσδώσει ποσότητα σε πολ­λές άλλες λέξεις (ιδίως στα ουσιαστικά) οι οποίες μπορούν να τοποθετη­θούν στη δεύτερη κατηγορία (π.χ. «βιβλίο» ή «τηλεόραση»). Έτσι, η κατηγο­ρία των αξονικών λέξεων περιλαμβάνει συνήθως επίθετα, ρήματα και ποσο­τικούς προσδιορισμούς, ενώ η κατηγορία των ανοικτών λέξεων είναι συνή­θως ουσιαστικά. Ο Brown (1973) αργότερα έδειξε ότι είναι πιθανό να πάμε πέρα από τη διωνυμική αυτή ταξινόμηση και να διακρίνουμε πολύ μεγαλύτε­ρη ποικιλία μορφών (βλ. Πίνακα 4).

Από το στάδιο των δύο λέξεων τα παιδιά προχωρούν σε πιο πολύπλοκες προτάσεις που περιλαμβάνουν ενδείξεις γραμματικών κανόνων, καθώς και περισσότερες λέξεις. Ο Brown (1973) διαπίστωσε την ύπαρξη μιας αναπτυ­ξιακής ακολουθίας στην αγγλική γλώσσα, κατά την οποία η κατάληξη –ing είναι η πρώτη που εμφανίζεται ακολουθούμενη από τις προθέσεις on και in. Έπειτα εμφανίζεται ένας άλλος γραμματικός κανόνας, το -s στον πληθυντικό των ουσιαστικών, παρελθοντικοί χρόνοι ανωμάλων ρημάτων, όπως broke και came, κτητικά άρθρα, το -s που προστίθεται στο τρίτο πρόσωπο των ρη­μάτων, ο παρελθοντικός χρόνος των ομαλών ρημάτων ed και άλλες μορ­φές βοηθητικών ρημάτων. Το γιατί οι κατακτήσεις αυτές ακολουθούν την παραπάνω σειρά παραμένει ένα ερώτημα, αλλά φαίνεται και πάλι ότι υπάρ­χει σχέση με το ποσό της επεξεργασίας των πληροφοριών που απαιτούνται για την κατάκτηση κάθε γραμματικής μορφής.

(από το βιβλίο: Lloyd P. – Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998.)